提高教师的互动能力，促进课堂生成，实现学生个性化发展

课堂教学中，教师为实现学科育人价值，把课堂教学的进行过程，提升为师生主动合作的过程，通过多种意义与形态的对话，关注学生生命整体发展的能力。

如何“互动生成”？我在阅读了顾文秀、王晓的《生命自觉：新型教育者的成长》一书后，再结合自己教学实践深有体会。“生成”，离不开对学情的了解和熟悉，离不开备课中的“预设”。备课中的预设不是侧重于教师的教，而是更多考虑怎么为学生预设。了解学生学习以前已经有了什么，过程中可能产生什么困惑，会提什么问题，喜欢什么样的学习方式，会有怎样的生活体验感悟，练习时又会出现什么错误……这样的教学设计，是“以生为本”的教学设计，备的更多是学生的学习可能，把学生学习过程中的已知和未知联在了一起，为他们更主动的学习提供可能与平台。

第一，备课中研读学生。一是设计开放性的问题。

课例1：《萧伯纳和小姑娘》是沪教版小学语文第三册的一篇课文，也许是中西方文化的差异，学生在把握人物特点上容易产生异议，往往会把萧伯纳的幽默误认为是一种骄傲，因而把萧伯纳定位在一个骄傲的人。对于这一点，教师在备课中有所预料，先包容学生的不同理解。

在听读课文重点部分“萧伯纳和小姑娘”的对话后，教师抛给了学生一个颇具开放性的问题：“读了、听了课文，你对萧伯纳有什么看法？”

让不同的理解引发学生的辩论，再通过读一读、想一想和辩一辩等多种学习方式，激发学生多元视角和多维思考，引发了不同观点的碰撞，产生了思想的火花。此时，自主探究的兴趣萌发，创造性思维涌出。在学生不断与文本、同伴的对话中，师生的对话则偏重引导学生以往所缺的价值理解，对萧伯纳的客观认知也逐步水到渠成。可见，读懂学生，尤其要体现在让学生放开手脚和思维，在多元解读拓展创造中获得情感、态度和价值观的升华。

二是设计富有弹性的预设。

课堂教学中，教师常常把教学内容安排得满满当当。为了讲得滴水不漏，学生思考讨论的时空就常被压缩，学生只能被动疲惫地跟着老师转，这样的课堂，哪来学生自己的思维认知与情感体验？教学过程本身是一个动态建构的过程，课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况，因此，教学中的预设应该充分考虑到课堂上可能会出现的情况，是有弹性的、有留白的预设，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间，以便在目标实施中能开放地纳入始料未及的生成。

作为教师，一定要意识到“作秀”式的课堂早已过时，而学生的精彩才是课堂中真正的精彩！读懂学生有弹性化预设，课堂生成才更具有可能性与丰富性。

课例2：《一次著名的冲刺》是沪教版三年级的一篇课文，文章虽不长，却生动地描绘了马拉松运动员杜伦多·派特利在最后冲刺时刻五次摔倒、两次晕倒，最终在医护人员的搀扶下越过终点的感人场面。派特利不屈不挠的顽强拼搏精神，是最值得让学生去感悟和学习的，要让所有学生有所感、有所悟，势必要引导学生深入地与文本对话，鼓励学生大胆表达，唤起情感的体验，以达情感的共鸣。而这一切的实现和备课中开放的设计，有着极为密切的关联。

当教师揭示课题后，要求学生自由读课文，并思考：除了课题中讲到的“著名”以外，你认为这是一次怎样的冲刺？请用一个词来表达，并说出你的理由。

这一开放式的导入，激起了所有学生阅读的兴趣，大家纷纷表达了自己初读课文后的感受。同学们谈到了这是一次“艰难的冲刺”“顽强的冲刺”“激动人心的冲刺”“惊心动魄的冲刺”……不同的感受使课堂呈现出丰富的资源，为学生的自主学习、主动发展创设了条件。

教师紧接着设计了“文中的哪些语句让你有这样的感受呢”的开放性问题，将学生拉回各自对课文的品读和体悟，让学生带着自己的感受默读课文重点段落，从文中找到有关的语句。学生的感受并非无中生有，人云亦云，他们个性化的阅读、独特的内心感受再一次掀起了课堂的深入阅读和精彩呈现。

我们常说，要关注学生个性化的阅读，珍视学生独特的内心感受和情感体验。但这些关注和珍视，如果没有课堂的有向开放将得不到体现，因而“把课堂还给学生”，把开放的设计呈现于课堂，吸引所有学生的主动参与、主动探究，开放的课堂才会生成出更多的资源，才能感受到学生丰富的内心，体验到他们多彩的情感，才能演绎和生成课堂的精彩。

第二，合理安排学生“多向对话”。

教学过程中，如果只是“明星学生”撑场面，大部分学生就只能扮演“听众”角色，思维品质无法得到真正提升。究其原因，还是因为教师在教学过程中，没有面向全体学生，让学生相互之间展开对话。我们提倡的课堂中师生的对话是多向的，师与生、生与生，甚至形成一种交融的网状关系，强调交流是双向的沟通，彼此的给予。在表达、聆听、分享中，教师能触摸到学生的情感，甚至听到学生的心跳。这时，上课就成了一种享受，是让人心旷神怡的和谐幸福之旅。

开展合作学习是行之有效的生生对话方式。要让合作学习起效，不能停留在表面合作，需要精心组织，合理运用学习策略。

第三，课堂教学中互动生成的策略。

下面结合明强小学俞亚勤老师曾就这一问题展开的叙述为例作分析。俞老师认为，在日常教育教学过程中，课堂互动生成的策略主要包括以下几个方面：

一是从“点状生成”到“整体生成”——“织网”。

追求课堂动态生成的前提是有向开放，而往往开放式的问题导入，学生反馈出的各式信息、资源会十分丰富，但也多呈散点式。

课例3：五年级《烟台的海》一课，一位教师设计了“文章哪些地方让你感受到了海的奇特”这一开放式问题，预设学生会在分述部分的四个段落中找有关四季的句子；或会从内容、修辞手法、“景”、“人”等不同视角来体悟交流。很明显，生成的资源是点状的。

课上，这位有智慧的教师采取“织网”策略，将学生生成的对海的散点式感受织成了一张“烟台的海景观独特”之网，以“一幅画、一个背景、一个舞台”的归纳来编织，促成学生的点状生成迅速聚合起来，向整体生成转化，较好地达成了“感受烟台的海四季独特的景观，激发对祖国山河的热爱之情”这一教学目标。

二是从“浅层生成”到“深层生成”——“刨坑”。(www.xing528.com)

课堂上，教师可能由于本身对教材解读不深入或对学生倾听不到位，面对学生呈现的资源，有时会表现出捕捉反馈不及时，或缺乏应对机智，没有进一步的评价、追问、重组来提升资源，受教案牵制急于赶教学。学生的读、悟、练、说往往不能深入，恰如蜻蜓点水、浮光掠影，我们把这种现象称为“浅层生成”。对于这一顽症，教师需修练内功，学会钻研教材，“刨坑”深挖。

课例4：一位教师执教《家是什么》，请学生“默读，画出最令自己感动的句子，试着读出你的理解”。

在交流中一学生声情并茂地朗读出热拉尔冒着生命危险找到幸存的亲生骨肉时悲喜交集说的一句话：“我又有家了！”教师点评道：“读得多么感人哪！相信你一定被感动了！”

“还有谁愿意读？”

“全班一起读！”

很明显，学生朗读中生成的差异资源在教师轻描淡写的评点中“滑”了过去。

而另一位教师在教学此处时，处理得让人拍手叫好：“你读得真感人！你是怎么理解他当时的心情——‘悲喜交集’的？”（追问策略）

接着，教师让大家展开讨论：“热拉尔找到了女儿时，‘悲’的是什么？‘喜’的是什么？”（深究策略）

然后，又乘胜追击：“父女俩相见时会是怎样的情景？请展开想象把父女俩相见的场面描述具体。”（碰撞策略）

学生思维得以驰骋遐想，情到深处，教师说道：“我们已深深感受到父女相见时的那份复杂的情感，让我们带着这份感动再读读这个句子。”（释放策略）

同样来自学生的生成，不同的处理，效果大相径庭。教师只有舍得花时间牢牢抓住生成点刨坑深究，引导学生品析、读悟、对话、披文入情，才能激发学生形成深层次思考的意识与习惯，同时促成浅层生成转化为有深度的生成。

三是从“个体生成”到“全体生成”——“滚雪球”。

课堂上许多教师会犯这样的错误，将个别或少数学生出色的朗读、精彩的回答、独到的见解、深刻的感悟不自觉地理解为全班学生的“会”和“懂”，那样的课堂成为一部分学生的天地，少部分学生得到了发展，但他们的智慧还没有变成全班的智慧，这就是个别学生的思维对全体学生的“替代”。

课例5：一位教师教学《蜗牛学艺》一课时，在整体感知环节，请学生说说课文讲了一个什么故事。在充分预设之下，老师顺利地指导学生从开始的“详细叙述故事”到最后“用简洁的几句话来概括内容”。

当时有一位学生说得清楚、简练、有条理。老师很高兴，为这一精彩生成而得意。课后，听课老师却点评道：“这个学生讲得真好，但这就代表所有学生都会讲了吗？为什么不让孩子们都学着说一说？多好的资源，给浪费了！”是呀，教师要学会“滚雪球”，将一个学生的亮点变成更多学生乃至所有学生的亮点。通过“雪球效应”，将优质的个体生成转化为全体生成，使教学的重心从面向个别学生下移到面向全体学生，这样的生成才是有效的、高质量的，是新课程所追求的生成。

四是从“错误生成”到“有益生成”——“点化”。

面对千差万别的学生，每堂课上，教师或多或少会接收到一些错误资源，但并不是每个错误生成都能被教师敏锐地捕捉到并加以“点化”。“点化”并不是简单地告知正确答案，而是让学生自己去发现并改正，促成错误资源向有益资源转变。

课例6：一位教师在教学《萧伯纳和小女孩》时，许多学生认为萧伯纳是一个骄傲自负的人，因为他竟对一个陌生的小女孩自吹自擂自己是世界闻名的人。此时教师牢牢抓住了这一错误生成，依托文本，从文中关键词语“萧伯纳开玩笑地说”来突破，让学生通过朗读、讨论，联系文章最后一节，明白了萧伯纳并不是一个傲慢自大的人，而是一位幽默、谦逊的人。这位教师机智地抓住文本的矛盾冲突展开教学，一个错误的生成，被化腐朽为神奇的“点化”之功转化为一个有益的生成。

五是从“单一生成”到“多维生成”——“引渠”。

学科丰富的育人价值，决定了每一堂课的生成都具有多效性。教师的生成定位，要充分体现学科特有的育人价值和学生成长需要。

课例7：四年级一堂单元小结课，学生介绍家乡的一处景点——七宝塘桥，教师不满足于学生只会按《赵州桥》一课从事物的几个方面来仿写，便以桥为例，引导学生同样写一个景点，还可以选择从不同方位、按不同时间等多种方法来写，使学生的能力得到了更高层面的迁移和激活。“单一生成”只是课堂预设的低层次目标，智慧的老师是一位“引渠灌溉”者，开通多种渠道，调整、重组教材，重视学生有序的、结构化思维方式的培养，把学生能力迁移、思维水平的提升作为教学的重中之重，使学生解决问题的能力与思维水平不断得到发展。

显然，课堂的生成是丰富多样的，无论是哪种类型的生成，无论是预设性生成还是非预设性生成，都须建立在教师对教材、学生的前瞻性研究基础上，寻求有效策略，这样的生成，才是高质量的动态生成。

以往的课堂上，我们把“生成”看成一种意外收获和出彩，把处理好非预设性的生成看成一种教师的“教育智慧”。而现在，“动态生成”是一种价值追求，把实现“动态生成”看成是对新型教师专业基本功的锤炼，当成彰显课堂生命活力的常态要求。