教学过程模式分析评价

教学过程就是教师指导学生去认识外在世界的过程。毛泽东同志说：“一切真知都是从直接经验发源的。”^[108]因此，要指导学生去认识外界，教师就必须预先知道学生的真知是怎样从直接经验发源的，即必须知道儿童智力发展的规律，然后在这个基础上教他们掌握间接知识。现在有几种教学过程模式都是根据心理学研究得出的。今选择其中几种主要模式就其在教学上的价值加以评述。

（一）赫尔巴特的教学过程模式评述

赫尔巴特的教学论是建筑在他的哲学观点和心理学的基础之上的。按照赫尔巴特的世界观和人生观，这个世界是由无数的永恒实质所组成的，而这些实质是人所不能认识的。关于世界可变性的观念是人的一种幻觉。实际上，存在是不变的。而理想的人生是一种有“稳定秩序以及调和而有秩序的生活”。在心理学方面，赫尔巴特认为观念乃是一些最基本的心理要素。人的一切心机，如情绪、意志、思维、想象等等，无非是变形的观念。人的意识的整个内容决定于各种观念的形成及其形成后的运动。这些观念互相斗争着，互相增强着或互相削弱着。

在人的心灵中，聚集着大量观念，它们都企图进入意识领域，而能进入意识领域的是那些跟意识领域中已有的观念相接近的观念；至于那些没有受到原有观念强化的观念就削弱下来，变得不可觉察而被挤出意识领域。

因此，人的整个理智生活完全依赖于一些已有经验、交往和教育所加强了的原始观念。我们的理解是由观念间的相互关系决定的。当对象或词在一个人的意识中引起一定范围的观念时，他就能理解。否则，一个人对于这个对象或词没有产生任何观念，它们就始终不能被理解。心理上的一切感情和意志也都是观念之间相互关系的反映。

赫尔巴特把教育过程分为三个部分：管理、教学和道德教育。管理的任务是为维持儿童现行的秩序。管理不是教育而只是进行教育必不可少的条件。赫尔巴特认为管理的第一个方法是威胁，而威胁与爱是两种辅助的管理方法。接下来就是对学生进行教学。赫尔巴特把兴趣看作优良教学最重要的条件和手段。他把兴趣理解为学生的理智的自觉精神。学生在原有经验之上掌握新观念的过程，赫尔巴特称为统觉。他认为统觉在教学过程中有巨大的意义，统觉把注意和兴趣密切地联系起来了。

按照赫尔巴特的观点，教学过程必须通过深入研究学习材料（钻研）以及学生自己深入思考（理解）这两个环节，而这两个环节无论在精神静态或动态中都能实现。因此，他便得出了教学的四个阶段：（1）明了；（2）联想；（3）系统；（4）方法。

第一阶段——明了。是在静态中钻研。应当把所学习的东西从它所联系的一切东西里分析开来、深入加以研究。这里在心理方面必须有注意，在教学法方面要由教师讲述新的教材，并且应用直观原则。

第二阶段——联想。是在动态中的深入研究。新的教材应当跟学生在上课、读书和生活等方面已得的观念发生联系。由于学生还不知道新旧观念联系起来所得的结果是什么，赫尔巴特就认为这时候在心理上一定产生等待的态度。在教学法方面，这时最重要的是进行谈话，在教师与学生之间进行无拘无束的谈话。

第三阶段——系统。是静态中的理解。学生应当在教师指导下，在新知识与旧观念发生联系的基础上去找结论、定义与规律。照赫尔巴特的意见，这个阶段相当于心理上的“探究”过程。在教学方面是作出结论、规则和定义的阶段。

第四阶段——方法。是在动态中的理解。这是把已经学得的知识应用到新的事实、现象和事件上去。在心理方面，这个阶段要求有行为。在教学方面，这是进行各种不同教学练习的阶段，这要求学生能广泛地应用所得的知识，有逻辑地、创造性地进行思维的技能。

赫尔巴特所规定的教学过程这个普遍公式后来被他的追随者变成了教学的五个阶段。他们把“明了”推演为“预备”以引起学生对新教材的兴趣，和“提示”以介绍新教材，“联想”以结合新旧观念进行分析比较；他们把“系统”推演为“概括”以从新旧观念的联系中得中结论、形成原理、法则与规则；把“方法”称为“应用”以把已习得的知识用于实际。这五个阶段，即预备、提示、联想、概括、应用，称为五段教学过程。赫尔巴特学派把教学的五个步骤当作任何年级、任何课题，乃至每一课时都一律要应用的形式阶段。

赫尔巴特的这种教学过程的理论所根据的心理学乃是一种机械主义的和联想主义的。它毫无根据地把复杂的、多样的、辩证的心理活动和学习活动归结为观念的机械结合。这种教学过程的顺序乃是形式主义的。它不是按照教材的结构、智力发展的规律和教学任务来决定的。所以，这个教学理论是不足取的。从赫尔巴特的世界观来看，他以为宇宙的实质是不变的和不可知的，而他所规定的教学过程乃是变化的和可知的，所以就必然是主体的一种幻觉而非世界的实质。这种教学过程的理论基础也是不可取的。

目前苏联关于教学过程的理论完全是从教师在教学中对学生的要求的角度来考虑的。他们认为，教学过程是在一般的认识规律之下，根据它的特殊规律而组织成功的。一般的认识规律就是马克思主义的认识论。这一点列宁说得很简要清楚，他说：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是人类认识真理、认识客观实在的辩证的途径。”^[109]在这个一般的认识规律之下，根据教学过程的特殊规律，确定教学过程有如下几个阶段：

（1）启发学生学习的积极性；

（2）提供学生必要的感性认识；

（3）使学生形成概念，掌握规律；

（4）巩固学生知识；

（5）形成学生的技能和技巧；

（6）指导学生在实践中应用知识；

（7）对学生知识、技能和技巧的检查。

这一教学过程突出了指导教师上课的规律，从教师教学的角度考虑人的认识的一般规律和教学过程的特殊规律，这是通常西方教育学家忽视的两点。而且，苏联的教育学者又声明这个教学过程是根据教学任务和教材结构而可以变化的。这是赫尔巴特的教学过程论所不及的。但是它的缺点在于，这种教学理论没有考虑如何按照儿童（学习者）智力发展的规律进行教学。这种理论强调教师对于教学的决定作用，而考虑学生学习的主观能动性不够。我们觉得，如果我们的教学过程忽视了儿童学习的主观能动性和儿童心理发展的客观规律，我们的教学任务也是难以完成的。同时，我们觉得目前苏联的教育学家只从马克思主义认识的一般规律去讲教学过程（这是应该的），但他们很少根据学习心理学的研究来充实教学过程理论，为教学论奠定儿童学习主动性的基础。所以，在这方面，我们要吸收这种从教师的角度考虑教学过程的特点，同时还要研究儿童学习的心理规律，以发挥学生在教学中的主观能动性。

（二）杜威的五步教学过程和克伯屈的四段教学过程模式评述

杜威的教学过程理论是以他的认识论为基础的。他在教学方面则强调儿童学习的主观能动性。他的心理学基础是机械心理学。他指明，人对环境的反应不是被动地去反应外界刺激，而是能动地寻求事物来满足自己的需要。杜威认为，人的思维乃是一种探究行动，它可分成五个步骤：

（1）一个人遇到一个疑难的情境，一个不确定的情境，在这个情境中，他缺乏达到他的需要的手段。这时候，他还不认识一个对象的特点，或者他还不能解释一件意外发生的事情。

（2）明确困难的性质和内容。在一个非常迷惑的情境中，这种困难开始是一种情绪上的震惊，是一种意料不到的奇怪事物。在这种情况中，必要的观察能使主体明了困难的性质或问题的特征。

（3）第三个步骤是暗示。暗示是推论的核心；它从现在的情境过渡到未来的情境。既然推论超过了现在的情况，它就包括有一次跳跃。这种暗示只是临时接受的，所以它只是一些假设、设想、建议或暂时尝试性的解答。因而培养各种可供选择的暗示是良好思考中的一个重要因素。

（4）根据这些假设进行推论、伸延、发挥，找出其蕴含的意义。开始似为遥远的荒芜的暗示时常转变为亲切的和有结果的东西。一个观念经过推理而取得的发展至少能把居间的一些零散项目形成一个融贯的整体。

（5）进行实验。按照假设的要求，安排和整理各种条件，以证实或否认这个假设。如果我们发现实验的结果和理论的结论是一致的，如果我们有理由相信，只有有关的条件才会产生这样的结果，就证实了这种暗示的假设，否则，就否证了。

杜威提出的反省思维的这五个步骤有几个特点：①思维活动是从观察开始，以观察而告终；②在事实与理论之间要循环往复；③从现有的部分模糊的事实开始，达到一个完整的建议或假设；再把这个假设的整体（理论）应用于具体的事实；④科学的归纳和逻辑的演绎交错进行。

克伯屈就根据杜威的这种反省思维五步骤的主张提出了具有四个步骤的教学过程：

（1）目的——明确教学目的来指导学生的学习过程；

（2）计划——为了达到这个目的，制订教学工作计划；即在进行教学工作之先前，要订出计划。

（3）执行——采取行动，具体执行这个工作计划，以达到预定的目的。

（4）判断——估计执行的结果，作出判断，其中既有特殊的判断，也得出概括化的结论。

关于这样一个教学过程的理论，克伯屈在他的《方法之基础》一书中，曾作出以下的说明：①并不是每次有目的的教学活动都必须遵照这些步骤进行。儿童的年龄越小，这些步骤就越不是这样截然分开的。典型地讲来，一切步骤从逻辑上讲都是有的，但实际上，或在年龄秩序上就不是这样分开的。②这些步骤也可能是同时并行的。克伯屈说：“我们有时看到制订计划，执行计划，与判断结果是交叉进行的，即使不是完全同时进行的。”^[110]关于这些步骤相互间的联系，克伯屈说：“显然，目的是主要因素。它推动整个过程。执行乃是执行计划，而执行计划是为了达到目的。目的则用来衡量执行的结果，成为判断的标准。”^[111]

关于杜威和克伯屈的教学过程步骤论强调了儿童的主动性，是根据人的反省思维的过程制订教学过程的，但是，第一，他们没有重视教师在教学工作的指导作用；第二，他们并没有具体研究过儿童从事学习时发展过程，即他们的学说在学习心理学方面的根据还不充实，不具体。这些方面的任务都留待当代的心理学家来完成这项任务了

（三）加涅的教学过程模式的评述

加涅（GTagn’e）在第二次世界大战期间担任训练空军战士的工作。他根据训练飞行员的经验，发现传统学习心理学并没有实用价值。他认为，人们在生活和工作中要遇到各种各样的情况，而在各种不同的情况中要适应多种多样的情况，因此，在不同的情况中，学习并不是一样的。他把学习分成八类，排成一个阶层，每一类学习中蕴含有前一类的学习。其实，他是把几种关于学习的传统理论重新加以综合组织，形成一个学习系统。他把学习活动分为八种基本形式。希尔加（E. R. HiLgard）把加涅的分类列成一个表格如下：^[112]

关于这个学习阶层，加涅说：“学习阶层就说明，学习具有一种积累的特性，在这个学习阶层中，人们习得了某些特殊规则之后，就有可能把学习迁移到许多更复杂、“更高级的”规则上。由于具有这种迁移的性质，每一个新学会的理智技能便使得个体，在一种多重的意义讲来，增加了他的理智力量。学会的特殊规则使得个体有可能学会其他更复杂的规则，而这种规则就可以更加普遍地加以应用。人的理智的发展就可以视为所学会的许多特殊的理智技能促进个体学会其他更复杂和更普遍的理智技能的结果。积累的学习最后使个人养成了各种能力，他就有可能去解决各种各样的新问题。”^[113]

上述加涅对于学习的分类使我们对于人的学习有了比较完整的看法。首先，加涅使我们明确了，为了适应多种情况，应有不同的学习，而不能把各种不同的学习归结成为某一方的学习。第二，加涅把心理学史上各种不同的学习心理学派加以概括，而把各种不同的学习加以分类，而构成了一种为各种学习所组成的阶层系统，以便于我们应用它于教学工作。

加涅的基本假定是把人的学习过程比作一架计算机的工作，认为这个计算机的模式是十分符合我们当前神经生理学的知识的，而它的核心是把外在刺激输入到神经系统，转换为学习者的行为，从神经系统向外输出。这是早期联想主义和认识模式两者的合并，但比这两方面都更加精密。加涅在它的《学习的条件》一书中根据计算机中信息加工的理论提出一种关于学习的模式，这个模式他用下列的图表表示出来：(www.xing528.com)

上图表示信息经过学习者的中枢神经系统中存在的结构流通的情况。从环境中发出的信息影响人的受纳器，被编成号码，产了原始的知觉。信息进入短期记忆的贮藏库（只有几秒钟的时间），这时信息再度被编成号码。如果要记住这种信息，便再度对它加以转换，进入长期记忆的贮藏库，把它贮存起来，以备以后唤起它。当前的理论认为，由于脑细胞不致受到损害，在长期记忆库里贮存起来，是具有持久性的，而遗忘乃是一个检索的问题。然后信息从短期或长期记忆库过渡到反应产生器，而引起某种行动。在这里，加涅所谓“执行的控制”和“期望”的这种结构便推动和改变着这个信息的流通。输入时学习者在动机方面的差别便是各种不同的期望；在编制号码或检索信息时所采取的认知方法的差别便是属于“执行的控制”的事例。在这方面，加涅的论述除了术语上困难以外，这些结构也并没有这个模式的其他方面那样明确。但加涅从他对学习过程的论述进一步转向学习活动的本身并找出教师影响学生学习的各个阶段，从而建立他对于教学过程的理论。

从上图，我们看见加涅根据学习过程，把它分成一些阶段。显然学习的顺序依赖于学习者开始所注意到的东西，学习者并没有，也不可能接受所有外来的信号。因此，我们对外界的知觉是有选择性的，这一点既依赖于学习者的动机和他过去已经掌握的知识，也依赖外在刺激的强弱程度和出现的突然性。除上图所表示的各个阶段以外，加涅还增加了迁移和强化两个阶段，从而把学习者零星学习活动构成一个体系。我们还希望学生能够把他们所学到的东西应用于社会，而这种把学习的东西应用于新的情境便是所谓迁移。关于强化，加涅在这里谈到“反馈”或“对于学习的结果是否达到了学习的目标有所认识”。加涅认为，他的学习理论有助于教师考虑如何指导他的教学工作，使之有效地帮助学生更好地学习。下图表示加涅如何根据他关于学习的理论来进一步提出他的关于教学过程的理论的。^[114]

关于这种从学习过程到教学过程的过渡，加涅说：“当教师按照学习理论的标准去证实他们的教学活动时，他们就能获得两个高度可取的成果：（1）他们避免了一些不合适的活动，这些活动根据某些其他的理由表面上看起来似乎是可取的，但实际上却不能提高学生的学习能力；（2）他们因此而采取和维持这样一种态度，把促进学习成为他们活动的中心目的。教师在教学实践中面临着许多潜在的阻碍时他可以帮助学生把学习当作他关注的基本中心。”^[115]

关于加涅的这种关于教学过程的理论，虽然我们觉得在教学实践中有一些值得参考的地方，但是从理论上讲来它是有问题的。第一，加涅的理论是以联想主义的心理学为根据的，而我们认为，联想主义的学习心理学是不符合儿童学习的实际情况的，是把学习过程的首尾颠倒的。在这一点上，我们认为加涅的学习理论就不如皮亚杰的认知发展心理学那样符合儿童智力发展的顺序。第二，加涅的学习理论作为他的教学理论的根据是建筑在当代电子计算机结构的基础之上的。我们认为这是一种机械主义的观点。人的学习有不少地方是类似计算机的结构的，但是它不能和电子计算机的结构等同起来，因为，人的学习除了一些地方类似计算机，但它仍具有一架机器所不具备的特点。例如，人类学习具有各种各样的动机。虽然加涅也谈到学习动机，但这不属于计算机结构之中的因素。人在学习时，不仅贮存已学会的东西和应用这些东西于新的情境，他还发挥他的创造性，而这还需要儿童有想象力和理想，而这些因素都不是计算机所具备的。因此，以计算机的模式去说明学习过程，虽然可以使我们对于人的学习过程的认识比较精细明确，但是这是很不够的，不能完全说明学习的本质和过程。第三，加涅着力于把教学过程的顺序适应于儿童的学习过程的顺序，但在这一点，我们认为，他是从逻辑推论出来的，而不是根据对儿童的学习的科学实验与观察的成果求得的，同时这种把教学与学习两相适应的办法，未能对教学除了以儿童的学习为依据外，指出教学王作本身所具有的特点，未能从教师的角度来考虑如何帮助儿童去学习。

（四）布鲁纳的教学过程模式的评述

布鲁纳（Bruner）的教学理论是以皮亚杰的认知发展阶段论为基础的。皮亚杰把儿童的认知发展划分成为四个阶段。第一个阶段是0岁—1岁半、2岁的儿童，他通过感知与运动之间的协调去认知他四周的事物。这时主体与客体尚未分开，他所体验到的印象只是未经分化的整块。这时他的行为是以自我为中心的，他还没有出现表象和思维。这时他还没有运算。

第二个阶段是2岁—6、7岁的儿童，这时已出现了表象的思维。皮亚杰称这个时期为“前运算时期”。这时候，儿童一方面仍然保持着前一阶段那种直接与实物接触的感性动作；另一方面，由于有了语言，他就能够以表象的形式重新组织过去的动作，并通过表象而预测未来的动作。当感知运动系统以表象的形式内化时它就转化为一种思维形式了。

第三个阶段是6、7岁—11、12岁儿童的认知活动已经从直觉转化为从事运算的思维形式了。运算是从原来的动作内化而来的。这时期的运算还只能应用于具体的或观察所及的事物，而不能把运算结合为各种可能的转变形式。因此，皮亚杰称这个时期为具体运算阶段。

第四个阶段11、12岁—14、15岁儿童的思维已经超出了具体内容或感知事实，而朝着非感知的、或非直觉的未来事物的方向发展了。这时儿童可以从假设推论出结论来，而不从观察中得出结论来了。这个阶段皮亚杰称为形式运算阶段。

总之，关于儿童智力发展的问题，皮亚杰经过多年大量的实验研究，得出如下几点结论：

（1）人类的思维不仅来源于感觉与知觉，而且来自感知系统与运动系统互相协调所产生的动作，然后由动作的内化而产生直觉思维（或形象思维），再由直觉思维而转变为抽象思维。这个思维发展的顺序是符合马克思主义关于认识发展的观点的。首先，马克思认为，费尔巴哈对抽象思维不满意而要求直观，但是他不把感性世界理解为人的实践的具体活动。列宁又说：“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践，这就是人类认识真理，认识客观实在的辩证的途径。”^[116]皮亚杰从他的心理科学的实验研究中所得出的结论证明了马克思主义的这个认识来自于具体实践的辩证观点。

（2）人类认识的发展过程是一个从不平衡到平衡，从较低的平衡向较高的平衡不断前进的一种平衡状态。上述四个发展阶段一方面是一个连续不断的发展统一体，同时另一方面每一阶段又有独特的特征，构成了新的结构。在整个发展过程中，主体首先把外部世界吸收到他自己的活动中，把它“同化”于主体原已构成的认知结构中，然后又随着这种变化而调整这些结构，使自己原有认知结构“顺应”于外部世界。在同化与顺应这两种相反的力量之间互相作用不断求得平衡的这个辩证过程，使日益前进的认知结构更加正确地反映现实。

（3）在人类认识发展过程中每一阶段都有它特有的整体结构，而这个整体结构则是由以前阶段的整体结构组合而成的。这就是说，每一阶段的整体结构都来源于以前阶段的整体结构，把以前阶段的整体结构组成一个附属结构，作为后一阶段整体结构的准备，而这个整体结构又继续前进而组成下一阶段的附属结构。但各个阶段之间是不能彼此互换的。

（4）各阶段出现的一般年龄是因为各人的智慧程度或社会环境不同而可能发现差异的，但是从行动经过直觉运算和具体运算到形式运算的这个先后顺序是不变的。因此，各个阶段的出现可以提前或推迟，但这些运算阶段的顺序则保持不变。因此，我们的教学工作可以促进各个阶段的出现，但不能改变这个顺序。我们对于一个还没有具有具体运算能力的儿童就不能要求他进行逻辑的、形式的运算。

（5）关于人类认识发展过程的机制，即关于促使人类认识活动的发生与发展的基本因素的问题。皮亚杰既反对遗传决定论，也反对环境决定论，而主张人类的认识活动的发生与发展乃是由于遗传因素与环境因素两者互相作用，通过一种内在的调节作用，不断求得平衡，不断构成新的结构，所构造成功的。关于认识的发展，他提出四个基本因素：① 成熟，指机体的成长，特别指神经系统和内分泌系统的成熟。成熟主要在于揭开新的可能性，它只是认识活动发生和发展的必要条件而不是充足条件。② 经验，指主体对客体施加动作所习得的经验。它也是一个主要而必需的因素，但不是唯一的因素。③ 社会经验，指社会环境中，人与人之间的互相作用和社会文化的传递。这也是一个必需而重要的因素，但它本身同样也不是唯一的因素。社会化是一个结构化的过程。但是如果缺少儿童主动的同化作用，这种社会化仍将无效。④ 具有自动调节作用的平衡过程。皮亚杰认为，只有这个因素对于人的认识的发生与发展才起决定作用，因为需要这个平衡因素才能调节认识发展的上述三个基本因素，使认识活动朝着一定的方向发展。皮亚杰说：“对于儿童发展的任何解释，都必须考虑两个方面：一是个体发生的方面，二是社会的方面（即指种系世代的连续传递过程）……在每个部分的构成以及由前阶段到后阶段的过程中，可以观察到一个内部机制的存在。（这个机制不能归结为单独的遗传性，也不存在预先制定的规划，因为实际上它是一种构造过程。）这一内在机制便是平衡过程。它不同于机械学上力的简单平衡，也不同于热力学上熵的增加，而且有自我调节的意义——这一点已为控制论明确指出；就是说，主体以一系列的主动补偿作用来反应外部的干扰，而且主体以一种既是逆向动作的（回路系统或反馈）又是预见性的适应，来构成一个永远性的补偿作用。”最后他说：“经过自我调节的平衡作用构成了前面所描述的各种结构的形成过程。儿童心理学能使我们不是抽象地而是在儿童们过去生活和现在生活的辩证法中，追踪各种结构的逐步发展。”^[117]在这里，皮亚杰本人早已驳斥了那种把他的“平衡”概念硬说是一个机械概念的见解，因为他是从辩证的、发展的观点解释心理学上的“平衡”的。关于遗传与环境，成熟与经验对于人的认识活动发展所起的作用问题，有人说，皮亚杰既然认为环境不起决定作用，就充分暴露了他的唯心主义的或先验主义的立场。这一点我们也不敢苟同。因为既然皮亚杰把心理结构当作内因，而把环境当作外因，那么认为环境这个外因对于儿童的发展不起决定的作用，这不是符合毛泽东说的，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”的唯物辩证法吗？为什么这就暴露了他的唯心主义的或先验主义的立场呢？更何况马克思曾经为我们明确指出：“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物，——这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”又说：“环境的改变和人的活动的改变或自我改造之间的一致，只有把这两种改变都看作革命的实践，才可以认识和合理地理解。”这不是明显地指出人的活动的改变不是环境和教育单独起决定作用的产物。为什么皮亚杰认为社会环境对于人的认识发展只能是必要的条件而不是主要条件的说法就充分暴露出他的唯心主义和先验主义的立场呢？

1. 布鲁纳的教学过程模式

布鲁纳基本上是根据皮亚杰的儿童智力发展的科学研究来考虑订出一个教学过程的模式的。对皮亚杰的认知发展的学说，虽然国际上心理学界和教育界还有一些不同的看法，但是对于他提出的儿童智力发展从感知运动图式（即行动的结构），经过行动的内化转换为对事物形象的思考，最后达到在命题与命题之间所进行的形式运算的这个顺序一般还是公认的。布鲁纳把皮亚杰的智力发展的三个阶段称为发展程序的三种再现表象的形式：（1）动作式，凭借动作进行学习，如学习骑自行车；（2）图象式，凭借代表某些事物的“图象”或“形象”进行学习；（3）象征式，通过词句或语言进行学习。第一种表象形式，布鲁纳称为表演式的表象；第二种表象形式，他称为图象式的表象；第三种表象形式，他称为象征式的表象。从学习上讲来，布鲁纳指出，条件反射或刺激反应的学习，一般似乎与动作式的学习一致；格式塔心理学的学习理论，大部分与图象式的学习相吻合；而心理语言学家和皮亚杰的学习理论则是符号式或象征式的学习。

布鲁纳就按照这三种表象形式的顺序来构成他的教学过程的模式。他认为，学习心理学乃是描述性质的，它叙述儿童是怎样学习的，而教学理论则是规定性的，它对如何指导学生有效地获得知识与技能，提出一定的规则；它也为衡量某种特殊的教学提供一个标准。布鲁纳也认为，教学理论是规范性的，它提出一些标准并陈述达到这些标准的各种条件。在这里，布鲁纳指明了教学理论不同于学习理论的特点。他为我们提出一个例子：他说，学习理论只是说明大多数六岁的儿童还没有可逆性的概念，而教学论就试图提出一种最好的方法指导学生去学会这种可逆性。他说，教学论是关心如何能使学生最好地学会我们想教给他的东西，关心如何改进学习而不只是描述学习。当然，教学论是必须以学习理论为依据的。

关于教学过程，布鲁纳认为要考虑教学的四个主要特点：

（1）有效地培养学生具有一种主动要求学习的性向。布鲁纳说，在讨论培养学习的性向的问题时，通常都注意到激起学生求知欲的各种在文化方面、动机方面和个人方面的因素。他认为，这些都是很重要的，但他特别提出了培养学生探索各种可能性的性向。既然学习依赖于对各种可能的情况进行探索，那么教学就必须帮助和规定学生如何对各种可能的情况进行探索。他指出，要探索各种可能性，首先就要发动这种探索活动，然后就要促使这种探索活动继续进行下去并使它向着一定的方向前进。首先，要推动学生进行探索，就要为学生提供一种不确定的情境，引起学生的好奇心。其次，在发动学生进行探索之后，就要促使他继续探索下去，于是教师就要帮助学生在探索中不断地获得成功，使他减少错误。因此，学习就需要教师的指导和帮助，这样便可减少学生独自学习时容易犯的错误。要使学生的探索向着一定的方向前进，儿童就要知道他学习的结果，教学就要为学生提供这种知识。总之，要使学生能有效地探索各种可能的情境，就必须在教学中从事发动、继续和定向。

（2）在教学过程中，教师要以一种相当简单的方式把一个观念或一个问题或一种理论传授给学生，使学生能够理解它。在这里，布鲁纳要求教师注意知识的结构并且指出三种方式把知识组织起来，可以提高学生掌握知识的能力：第一，教师要注意再现所教知识的方式：任何知识领域的内容都可以用三种再现的方式再现出来，即采取一套达到某种结果的行动（表演式的再现），通过一套形象或图表（图表式的再现），用一套符号或逻辑命题（象征式的再现）；第二，教师要以一种经济的方式把知识传授给学生，例如，把美国的内战说成“取消奴隶的战争”就简单明了；第三，教师要使他构成的知识结构产生有效的力量，使学生把他学会的一套命题产生价值；学生能把一些表面上看来分散的知识联结成为一个整体。关于知识的结构问题，我们将在下一章进一步加以探讨。

（3）顺序。教学就是把一个问题或一个理论向学生进行一系列的陈述与再陈述，以增进学生掌握、转化和迁移他所学习的东西的能力。简言之，学生学习某种知识的顺序，或教师传授给学生某种知识的顺序与学生掌握这种知识的难易是关联在一起的。布鲁纳认为，不可能为一切学生找到一个唯一的顺序，教学顺序是否适当，这要看各种各样的因素，即要看学生过去学习的情况、他的智力发展的阶段、教材的性质和学生的个别差异等等。但是他说，如果智力发展的一般过程是从对外界的表演式的再现，经过图表式向象征式的再现移动，那么看来教学的最好顺序也是向着同样的方向进行的。显然这是一个保守的主张。因为当学生已经具有了一个高度发展了的象征式的系统时，他就可以不必经过前两个阶段去学会符号的转换了。不过布鲁纳说，这样学习也有危险，因为当他的符号转换不能达到解决问题的目标时，他就会没有形象式的再现去对这种符号转换加以核对了。因此，布鲁纳认为，哪一种教学程序最好，这要看判断最后学习成果的标准是什么。这种标准有：学习的速度、抵制遗忘的程度、把已经学到的东西应用到新情境的情况、再现学习内容的形式、是否经济地学会所学的东西、所学习的东西能否产生新的假设和新的结合。而这些标准又不是一致的，符合某一标准不一定符合另一标准，有时两者是冲突的。所以教师在确定他的教学过程的顺序时，要根据他所要达到的教学目标来决定。

（4）强化与反馈。教学要知道学生学习的结果。关于学习的结果，教师要知道，学生也要知道，而知道的途径一般是通过测验。学生知道他自己学习的结果，发现错的地方就纠正，对的地方就把它巩固下来，加以强化。同时，当他知道自己学习的成绩时，他对于学习就更发生兴趣，因而可以提高他的求知欲。这样就可以改进他的学习。教师通过这种反馈就可以知道在哪些地方他的教学是成功的，哪些地方是失败的，从而他可以改进他的教学，不断提高他的教学质量。

总之，关于教学过程，布鲁纳指出四个方面：首先，要推动学生主动去学习，特别要使学生对于他的学习本身感到兴趣。具有一种内在的学习动机，而不是为了讨好教师或升学而学习；其次，教师要按照知识的结构把各种学科组织起来，把各门科学中最基本的概念、规律和理论教给学生；第三，教师要根据不同的教学目标考虑对学生陈述教学内容的顺序，而一般的顺序则是从表演式的再现，经过图表式的再现，到语言文字符号式的再现，这样一个顺序进行陈述最好；最后，教师和学生通过对学习结果的反馈来进一步改进教师的教与学生的学。

我们觉得，这样一种教学模式，既符合儿童智力发展的客观规律，又突出了教学工作的特点，乃是一种比较全面的教学模式。

关于布鲁纳的教学理论，世界各地都曾发生过许多争论。有人觉得，根据他的教学理论编写出来的教材太深，不能为小学生所接受，因而说，他的理论是失败的。不错，他说过：“任何科目都能够按照某种切实可靠的方式，教给任何年龄的任何儿童。”第一，有人误解了这句话。布鲁纳说：“有人曾问我：‘你确实认为，能把微积分教给六岁的儿童吗？’”他答复说，他不是这个意思，但他认为，一个人一定能够使六岁儿童了解极限的概念，而那是去领会微积分中基本观念道路中可靠的一着。他是说，人们可以从学生的原有水平出发，也可以从学生准备好开始他的学习生涯的任何时候出发，去探讨知识。第二，小学生不能接受按布鲁纳的学说编写的教材，这是事实，但问题不在布鲁纳的理论有什么错误，而是那些编写教材的专家们并没有“从学生原有的水平”出发编写出儿童所能接受的教材，使对学生所提出解决的问题并不“配合儿童的能力”。^[118]

2. 教学过程的特点

这种教学过程具有以下几个突出的特点：

（1）儿童对环境的反应是一种能动的反应；儿童的学习总是从一定的需要（兴趣、问题）出发的，总是具有一定的倾向性的。

（2）在这种教学之下，儿童的学习日益增进儿童对他已经做过的事情或他将要去做的事情用语言和符号表达出来的能力，使他超越他的经验世界而导致逻辑推理的境界。这时儿童不仅懂得经验世界的盖然性，而且也认识到逻辑和数理上的必然性。

（3）学生的智力发展依赖在教师与学生之间所发生的那种系统的、紧密的相互作用。教学大部分是通过语言的媒介进行的，结果，语言不仅是个人之间交换思想的媒介，而且是学生自己用来发现客观规律的工具。

（4）这种教学使儿童增进他同时应付几种可能的情况的能力，提高他在同一段时期内采取几种不同的途径和顺序去达到同一个目标的能力，并且增加了他恰当地分配他的时间和注意力去适应多种不同的要求的能力。我们知道，在一个幼童的单纯心理和一个经过学习的小学生应付一个非常复杂的世界的能力之间是相隔一段很长的距离的。

（5）教学过程是从一种混沌的、未经分化的图式或简单而不稳定的结构日益转变为分化的、清晰的、复杂的格式或结构。在教学过程中，从具体行动、形象思维到抽象思维这个周期总是从原始低级的行为图式出发，向较高级的、较复杂的稳定的运算结构发展的。因此，学习的进行总是回旋上升的。

（6）教学过程既是分阶段的，又是前后连续的。后一阶段建立于前一阶段之上，而前者是后者的准备条件。但它又是创新的，后者已有其新的结构特征，而不能简单地归结为前者。

3. 教学过程具有下列几种主要的功能

（1）教学能够有效地培养学生具有一种主动要求学习的性向。当儿童开始学习时，教师便考虑怎样激起儿童对于所学习的东西感到需要，感到有兴趣，怎样使儿童能继续维持这种兴趣，怎样使儿童的这种兴趣继续向着教学目的所指示的方向发展。教师的首要任务就是把儿童置于一个不确定的情境，或者使他对于某种情境感到模糊不清或迷惑不定。一般地说，好奇心就是对于一个在适应程度上不确定的或模糊不清的情境所作出的一种反应。

（2）为了使学生最容易掌握知识，培养他的分析和创造的能力，教学能够把儿童所要学习的知识构成一定的结构。

（3）教学可以把要学习的新材料和学生的认识结构中已有的某些特殊的方式紧密联系起来。

（4）教学可以考虑通过怎样的一个教学顺序才能有效地把所要学习的东西教给学生。

（5）教学可以经常检查教学的效果，作为改进教学的参考和提高学生的学习质量。