初中文言文学习目的: 现实阐述与探索

初中文言文的学习目的究竟是什么？在今天的语文界尚难定论，是学习语言文字、文学、文章，还是接受文化熏陶、优化学生写作等，难以分辨。《义务教育语文课程标准(2011年版)》《2012年上海市初中毕业统一学业考试考试手册》、语文教育研究学者、一线教师等四个层面对文言文学习目的的阐述与现实践行有相同之处，更有不同之处，分歧较大，难以融合。

（一）模糊与距离——课程标准下的初中文言文学习目的

在审视现有文言文学习目的之前，我们有必要对近百年来各种课程标准中的文言文学习目的做一个简要回顾。可以归纳出这样几个特点：

1.从教学目的对学生能力的要求上，总体上呈现出逐渐降低要求的态势。自1923—2003年，经历了由“能看平易的古书”到“阅读文言著作的初步能力”到“阅读浅易文言文的能力”再到“借助工具书阅读浅易文言文的能力”，从发展文言的读写技能到只要求文言的阅读能力，要求一再放宽。

2.对文言文的知识体系，长期保持一个稳定的基本要求。自1923年至今，无论教学目的的表述如何变化，但都反映了要学生达到对浅易文言文的阅读要求，在知识点上也限于对其基本内容、实词、虚词、句式等项目上提出具体要求，虽具体内容上有变化，但基本教育模式不变。

3.文言文教学中心，即文言文教学导向不再只强调文言语言形式本身的学习，转而重视对内容的解读，也就是对人文性的重视，通过工具去认识人文。^[6]

由此可以看出，文言文学习目的有变化，也有固守。沿至今日，《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称《课标》)中对七至九年级文言文学习目标与内容是：阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。

但“浅易”是个模糊且难以界定的概念。吕叔湘先生对“培养学生阅读浅近文言的能力”的提法曾提出自己的质疑。(浅近：不深奥，简明易懂；浅易：浅显平易。两者意思接近，没有本质区别。)“可是什么是‘浅近文言’也还大可研究。生字少不一定就是浅近，熟字也可能有生义；句法跟现代差不多，也可能所差的那一点出入很大。”“‘浅近’二字很难说，古典作品除了书经、诗经、楚辞等特别难懂的而外，可以说都是一般文言，要在这里面分别‘浅近’与‘高深’是很困难的。在充分掌握了现代汉语的基础上，学习文言，达到阅读一般文言的程度，我估计至少得学五六百课时。”^[7]朱光潜认为，“所谓‘浅近文言’是当代人易于了解的文言，一方面冷僻古字不用，奇奥的古语组织法不用；一方面也避免太俚俗的字和太俚俗的口语组织法。以往无心执古而自成大家的作者大半走这条路，我想孟子、左丘明、司马迁、王充、陶潜、白居易、欧阳修、王安石、苏轼一班人都是显著的代表”。^[8]可见，朱光潜先生主要是以字词冷僻与否和句法奇奥与否作为判断文章浅易与否的标准。张中行先生与吕先生和朱先生的见解又不同，“怎么样算初步，很难说，这里假定有个共同的认识是，读加标点的宋以后的记叙文，如笔记之类，能够理解，大致不误”。^[9]

三位大家对此认识尚难统一，更何况一线语文教师。在实际教学中，大多数教师对《课标》的“浅易”要求不大理会，也难以理会，更无须理会，因为教师基本上是按照教材来教学的，教材的选文已经决定了什么是“浅易”。当然，学生更不会去理会。“浅易”概念是难以把握的，更多的时候让老师和学生感觉到初中的文言文学习与考试难度不能太大。

至于“积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”也是难以落实在具体的教学中的，除了按照教材的要求背诵的内容以外，教师不知道还应该做些什么，还能做些什么。再者，“提高自己的欣赏品位”本来就是难以把握的事。

只有“能借助注释和工具书理解基本内容”能具体落实，运用注释是在教学中必须要的，因为师生都需要读懂文章。但对“工具书”的要求也是常常落空的。在日常教学中，教师在课堂上也基本不引导学生使用工具书，到高年级尤甚。而“注释”的情况又是如何呢？对教与学有直接影响的中考对《课标》要求是“打折扣”的。无论是日常考试还是中考，是不允许学生带工具书的。从2007—2012年的上海市中考试卷来看，2007年课外文言文阅读的文章字数(包括符号)129个，无注释；2008年文章字数(包括符号)104个，注释2个，分别是人名和称呼；2009年文章字数(包括符号)148个，注释1个，是专有名词；2010年文章字数(包括符号)94个，注释1个，是人名；2011年文章字数(包括符号)130个，无注释；2012年文章字数(包括符号)151个，3个注释，其中2个是专有名词。6年的中考，文言文的注释只有7个，平均一年1个多点，有两年没有注释，7个注释分别是2个人名，3个称呼，1个专有名词，1个实词。这方面显然不符合《课标》的要求。但“浅易”的要求也许是落实在文本的长短上，基本控制在150个字以内。

这样看来，《课标》的一些模糊难以界定、有争论等不明确的因素影响了一线教师的理解与运用，常常只有“指导性”的作用，所以一线教师真正阅读、研究《课标》的人并不多，因为这确实不太影响教学与考试。

相比较而言，《考试手册》的要求则更清晰：默写诗词与文章、掌握150个常用实词与6个常用虚词、熟悉作家作品与文化文学常识、理解与翻译文意。说到底，四个字概括：“识记”“理解”。

所以，在实际的教学中，与《考试手册》相比，《课标》变得可有可无，甚至很多一线教师根本就没有和《课标》“碰过面”，因为它是“指导性文件”，一般情况下，“指导性文件”与“平民”无关，在《课标》面前，一线教师显然是“平民”，不用操心这样的事。即使重要，学校领导、教研员或者教研组长会去研究。对于一线的课堂教学，《课标》难以起到指导的作用，决定初中文言文的教学目的的是《考试手册》与中考命题，《课标》的要求最多是参考，文言文教与学的目的更多地指向考试。

当然，这种情况与强大的考试有关，也与《课标》本身的“模糊”“纲领性”有关，如果不是这样，为什么还要清晰明了的《考试手册》呢？

（二）传承与熏陶——教学研究下的中学文言文学习目的

对文言文学习目的(这里很难分初高中，常常是以“中学”范畴来论述)的研究有很多种声音。如：

叶圣陶先生：绝大多数中学毕业生只要把现代语文学通学好就可以了，往后他们在工作与进修中都用不着文言文。至于少数进大学学古代史、古典文学之类的，当然要跟古代语文打交道，只要他们真的把现代语文学通学好了，只要他们有足够的常识，进了大学花一年的时间集中学习古代语文，应该就能管用。^[10]

吕叔湘先生：目的不明确。如果是为了了解现代文中的文言成分，没有必要读许多文章，只要调查统计一番，出些成语词典一类的书就可以。如果要培养阅读文言的能力，那就不是轻而易举的事情。对文言文学习归纳起来，有四种提法：(1)为了了解现代文章里出现的成语和典故；(2)为了欣赏古典文学作品；(3)为了接受文化遗产；(4)为了写好白话文。^[11]

张志公先生：读一些古典作品对于认识古代社会，对于认识祖国的优秀文化遗产，对于提高某方面的文学修养，都是有益的，对于提高语文能力也有某些积极作用。然而，依靠文言来全面地有效地提高现代所需要的语文能力是不可能的，并且越来越不可能。一代一代离开文言文越来越远，绝不是越来越近。这是历史发展的必然。^[12]

朱自清先生是承认文言有时代的价值的：初中的学生懂得“一点本国古代思潮，也未尝不是有益的事”，“白话的词类、兼词、成语等甚是贫乏，势不得不借材于文言；阅读些文言，于了解别人文字与自己作文都有帮助”。^[13]

江苏省著名特级教师黄厚江提出的文言文课堂教学，应该是文字、文章、文学、文化的统一(《文言文该怎么教》)。《中学语文教学》2011年第6期上由李卫东老师主持的《如何确定文言文的教学内容》，从“断句标点”“咬文嚼字”等角度对文言文课堂教学进行探索，没明确提出学习目的，但从案例中能够看出：应该依据学情，依据文言文的语言规律进行教学。上海师范大学郑桂华教授在《语文学习》2012年第5期《文言文课堂教学价值再思考》一文提出，古文教学有“言、文、章、道”四重教学价值。

从诸多类似、相关的论述中我们可以发现，对文言文学习的认识经历了“是否需要学习”—“可以学一点”—“学文言文是为了传统文化的传承”的转变过程，并形成以下几个方面的共识：

1.在现实社会中，文言文的运用在减少，学生已没有文言文的写作要求。

2.掌握字词不是学习文言文的目的，但读懂文言文必须掌握字词。(www.xing528.com)

3.学习文言文是为了传承优秀的传统文化。

4.可能会对学生的语言能力提升有一定的作用。

至于对语言能力的提升，白话文要取得成功，必须向古文学习，这种想法为大多数作家所默认。周作人的提倡晚明小品与鲁迅的表彰唐末杂文，取径自是不同，但在借文言文改造白话文这一点上，二者并没有什么区别。但对于初中生来说，这种提升靠四年五十余篇文言文的学习要取得明显的效果，是难以达到的。

由此看来，专家学者们认为：初中文言文学习的目的是优秀传统文化的传承以及对人的熏陶。

（三）功利与分数——实际教学中的初中文言文学习目的

无论是《课标》的要求——提升阅读能力、提高文化品位，还是专家学者的研究认为——传承优秀传统文化以及对人的熏陶，这都与实际教学中的文言文学习目的不完全相符。

实际教学中的文言文学习目的就是功利和分数。

功利一：“折中”的学习。文言文的书面语特征、文化传承功能以及难以用于日常交流的弊端，导致人们在学习中难以取舍的心理，这些因素决定了人们对文言文的学习认识过程，最终让文言文教学走上了张中行先生所提出的“折中”路线。①学习对象的“折中”：有人认为只要将来进行文言文的学习研究相关的人去学则可；有人认为传承文化，人人必须得学；于是“折中”变成：人人都少学一点，中学生学一点文言文。②教学内容的“折中”：文言文的典籍浩如烟海，以前以“四书五经”为主，学习内容丰富。现在学习时间与精力都不允许，怎么办？选择经典中的经典，再加上要兼顾学生年龄特点、思想内容、不同朝代作品、不同文体等，只能期望由“一篇”到“一类”，窥一斑而知全豹。所以，今天的文言文学习内容是经典堆积，不伦不类。③教学方式的“折中”：以前的文言文教与学是大量记诵为主，需耗费大量时间，现在已无法满足。于是大家寄希望于教学方式的变革，希望“少花时间多办事”，给文言文加上标点，清除第一步需断句的阅读障碍；其次，像教外语一样，字字句句翻译，学习一些文言的特殊现象，如通假字、宾语前置句式等，期望通过几十篇文章的学习来掌握文言文特有的词汇句法系统。

这样的“折中”形成了目前的教学现状，也直接“催生”了“现实版”的文言文学习目的。

功利二：对于绝大多数初中语文老师和学生来说，文言文学习的目的是清晰的、单一的、功利的。就是依据《考试手册》：①能默写规定范围内的文言诗文。②掌握150个文言实词的含义。③掌握“之、其、而、于、以、何”等虚词的常用意义和用法。④掌握课文涉及的重要作家、作品以及相关的文学和文化常识。⑤能用现代汉语翻译文言句子。⑥能理解文章的主要内容。⑦能把握作者的写作意图。^[14]《考试手册》所规定的内容近几年变化很小，当然命题者也是在这样的要求指导下命题，自然而然，老师与学生的教与学也是离不开考试的“指挥棒”的。与之对应的中考试题也基本保持了课内文言文默写：上下句，填空题。课内文言文1篇：文化文学常识，填空题；句子翻译(也考查虚词理解)；内容理解，简答题或选择题。课外文言文1篇：文言实词解释，填空题；句子翻译，选择题；文意理解，简答题或填空题。

以上海2016年的考试为例：

两句话的上下句默写(6分)。

课内文言文(9分)：文学常识默写(2分)；句子翻译(3分)；课文内容理解选择(4分)。

课外文言文(12分)：实词翻译(4分)；课文内容理解填空(4分)；课文主旨理解填空(4分)。

共27分的文言文，要求是：默写、翻译。都是仅仅阅读于文章的表层次，与《课标》对应，也许仅仅能满足“阅读浅易文言文”的要求。

在这样的要求下，日常的文言文课堂教学一般情况下是字词句的理解与翻译，重点篇目背诵、默写。为了考试，这样的文言文课堂教学本来是无可厚非的，但将文言文课堂教学仅仅变成字词句的理解与翻译，而忽视文章、文化的内容，将活生生的文章变成只有字词的堆积。本来文言文的背诵与默写也是文言文学习的有效而必需的方式，但将默写变成一次又一次的毫无乐趣的重复劳动，为的是追求考试的“零失误”，让学生的学习兴趣荡然无存，投入大量的时间与精力却收效甚微！

这种“功利”的现实中的文言文学习目的不是教师与学生所期待的，但很难让教师与学生去改变。

这样看来，对于文言文的学习目的，从教育主管领导与决策者到权威的专家学者再到一线教师，大家基本上互不干涉，都有自己的教学目的，各行其是，并且形成“默契”，各自言说与实践。

但是，无论是实践教学还是理论研究，对文言文学习目的的阐述理解其实是停留在一个层面上，那就是：过多地关注结果。

实践教学：懂了吗？记住了吗？考得出好成绩吗？

理论研究：文化传承了吗？受到熏陶了吗？学生语文能力提高了吗？对学生成长有帮助吗？

这两者的认识层次高低不同，但对文言文学习目的的理解是一致的：

1.尽管今天的语文教学由过去的文字型转变为语言—文学型教育，但文言文课堂教学仍然是在解决“知”与“不知”的矛盾，甚至成为目的。

2.仍是“传授”型教学与“接受”型学习，对学习过程关注较少，更多关注学习结果。一直在“学什么”的范畴上讨论与实践。