小学语文语用课堂构建研究：教学设计、教情调查及学情引导

部分理论研究者从语用学原理出发，从理论层面为语文课程标准的核心理念——培养学生“语言文字运用”能力，找到了内在的学理联系，论述了语用教学在语文教学中的作用。

陆逐在《语用应该成为语文教改的方向》中指出：语文就其本质而言，是通过训练让学生掌握言语的实际运用能力。他旗帜鲜明地强调语用对语文课程改革的重要性。王元华在其专著《语用学视野下的语文教学》一书中表达了建立语用观念对语文教学尤为重要的观点——“语文教学的实质是语用教学”“语用教学是21世纪信息化的迫切需要”“语用教学凸显了现代语文教学的本质特征”“语文教学不仅仅是让学生懂，更重要的是让学生感和行”。刘仁增在《我的语用教学观》一书中指出：“语文教学的本然是语用教学。”他认为“学习语文的目的就是形成基本的语文能力，而语言运用能力是一个不可忽视的指标，因而语文课就是要教学生学语言”。表达了对语文课程本体性认识的语用化倾向。他还提出，要把“语言文字运用”作为语文课程的一切教学活动与教学设计的核心指向和基本立足点，进行听说读写各种活动。王林波在《指向“语用”的阅读教学实践》一书中给出了“语文课，就应从语言的学习运用着手，在语言的实践中提升学生运用语言的能力”的结论。曹卫星在《基于“言意互转”的语用型课堂范式建构》一文中指出：打造一个旨在培养学生“学习语言文字运用”能力的语用型课堂是语文教学的重点、难点和焦点问题，也是提高语文教学质量的必经途径。

还有研究者赋予“语用”更深层次的意义和价值。潘涌在他的《积极语用：21世纪中国母语教育新观念》中提出以“积极语用”为核心概念、以“活力汉语”为目标指向的新母语教育理论，在国内教育界具有突破性和开创性意义。他赋予语用教学情感与精神的内涵，从动态、立体和生命本位的言语视角来重新考量中国母语教育，从生命发展的高度来强调积极语用对语文教学的重大意义。

王祥连在《“语用”之用》一文中提出：在对“语用”内涵的认识上，应寻求功用之“用”与无用之“用”的有机整合，是“他用”与“我用”的共同在场，须由课文之“用”提升至课程之“用”，勿以教师之“用”代替学生之“用”，要兼顾文学之“用”与生活之“用”。在语用认识普遍还较肤浅的当时，这一对语用的深层定位，无疑提升了语用教学的视域与境界。在此基础上，他在《如何构建“语用”的课堂》一文中更进一步，指出语用教学“更要为了‘人’在‘语用’学习过程中完整、和谐、统一的发展。‘语用’，当突破狭隘与自私、傲慢与偏见，超越‘语用’之技，循‘语用’之道，入‘美好’之境——指向人的完整发展”。在《转识成智，智慧语用：语文课程更高追求——“语用”课堂，向前再走一步》一文中，他又提道：语用课堂向前再走一步，遵循“发现语用智慧—表现智慧语用”之路径。突出“转识成智”，追求语用教学的更高境界。

以上研究者的语用研究观点，都试图打通从“技之语用”“术之语用”到“道之语用”“人之语用”的壁垒，摆脱普通认知中“语用”即等于训练，即等于技能的误识，为“语用课堂实为学生语文素养发展最优路径”的语文教学观贡献了从理论到实践的研究支撑。

当前，语用课堂研究主要集中在语用教学设计、教学实施、课堂实践操作策略、经验性方法提炼等方面，也有少部分文献涉及阅读教学之外的习作教学等领域以及语用教学评价等，整体而言，教学设计和策略方面研究力度大，成果较丰富，具有较好的研究共识。

在语用教学设计上，官莲在《关联性设计：打造语用型的高效课堂》一文中提出：语用课堂凸显语用认知培养，需要进行预习设计、情境设计、合作设计和训练设计，促使学生尽快养成语用主动思维，并在具体历练中形成学习认知。同时指出：进行语用型课堂教学设计时，教师要有关注思维，以提升教学设计的适合度。要做好教情调查，深度解析课文内涵，找到学生学习思维的切入点，给出科学化教学设计。要做好学情调查，给不同群体学生以不同引导。教师要有兼容意识，以获取语用课堂教学效益最大化。刘仁增认为语用教学的“枢纽”和关键在于言意之间的“生成”与“转换”，并由此提出了以生成与转化为支点的语用教学运行机理：做好文本秘妙的解构与建构；确立以语言体验为支架，以语言带内容的整体思路。

在语用课堂流程安排上，曹卫星在《基于“言意互转”的语用型课堂范式建构》中指出：语用学习的过程就是一个“言意互转”的过程，即学生将他人之“言”转化为自己理解之“意”，然后将自己要表达的“意”转化为别人可以理解的“言”，进而形成一个相互交流，融合沟通的言语交际活动。在这样不断的循环往复中，逐步形成语文素养。“言意互转”就是语用型课堂的本质，也是学生语用能力发展的中枢，围绕这一课堂本质，可以构建语用课堂“会意—识言—迁移—类话—创造”的基本教学范式。与此相类似的还有袁灿英等人设计的语用教学基本流程：读文知意，发现特点；聚焦细处，对比理解；读写联系，迁移训练；修改点评，巩固提升；课外拓展，扩大视野。

在语用课堂操作策略上，王祥连在《“语用”课堂，走向深度建构》一文中指出：基于问题，深度建构陌生化“语用”课堂，让课堂由惯常变得独特与陌生；基于学习，深度建构学习化“语用”课堂，由“教语用”走向“学语用”；基于课程，深度建构课程化“语用”课堂，由“课文之用”走向“生活之用”；基于“语境”，深度建构情绪化“语用”课堂，由“语用技术”走向“语用素养”；基于生活，深度建构生活化“语用”课堂，由“文学之用”走向“生活之用”，回到根本旨归与普世价值。刘仁增则从“语言文字理解，语言形式仿写，言语材料活用，文本内容创生，读写方法迁移”五个方面，具体阐述了语用课堂的操作策略。(www.xing528.com)

还有的研究者选择一个比较小的切入点着手研究。秦娟从读写结合这个角度提出通过“巧用补白，激发学生学习兴趣；合理模仿，提升学生写作水平；角色转换，培养学生共情能力”三个途径，在随文练笔中构建语用课堂。何必钻在《语用课堂言语点的价值考量和探掘路径》中就面对文本内容如何挖掘言语训练点提出“从前面独特的标题处、从表情达意的词句处、从容易忽视的标点处、从匠心独运的结构处、从单元训练的重点处、从课堂的思考练习处”挖掘言语点的建议。

有个别研究者关注到阅读教学领域以外的语用渗透。吴勇的专著《吴勇讲“语用”——小学“功能性写作教学”》一书就以习作教学为突破口，从“交往：习作教学走向‘语用’的动力”“语境：习作教学走向‘语用’的路径”“功能：习作教学走向‘语用’的建构”三个维度阐述为了学生生活表达的运用而进行的教学实践探索。

还有少数研究者提到了在语用教学的实施中应关注学生这一真正的语用主体。刘仁增指出：强化主体，不忘“生本”。在解读文本时，应立足学生的学习起点；在教学设计上，要精心策划言语活动；在课堂实施中，要善于运用学生经验；在教学评价上，要有效评估学习结果。

有研究者以“语用”为核心，做了从课程开发到教材建设的成体系的探索。如刘仁增在《我的语用教学观》一书中提出对语文教材建设的主张：搭好框架，以学生的语言发展为编写主线，凸显语文学科特点；做好编排，以语言的学习目标为单元主题，形成“能级递进”体系；精心选文，以特定的语言目标为重要标准，提供言语实践范本；创设好练习，以语言的感悟运用为根本指向，提供语言实践平台。

随着语用教学在小学语文教学界的滥觞，一线教师对语用的误识误解也随之产生。有研究者针对此种状况进行了有针对性的提醒。

刘仁增在其《重塑语用品质》一书中指出：不少教师语用认识上产生了偏差，语用教学实践滑入误区，出现了“不顾文本硬迁移”“不顾学情硬表达”“不顾内化硬运用”的“唯语用”；“大而不当”“高不可攀”“重复低效”“虚而不实”“本末倒置”的“伪语用”。他认为语文教师必须始终具有并保持“清醒而明晰的提高学生语用能力的意念”，始终保持对“如何运用语言正确表达，如何有效进行遣词造句，如何谋篇布局”的一种自觉的、有意识的关注，只有这样，教学才有可能摆脱“唯语用”“伪语用”现象，提升语用教学品质。张华莲针对近年来教学中片面往“语用靠”，追求单纯的语用效益现象提出：要防止“言语活动训练化”“言语形式概念化”“语言情味隔阂化”“言语选择零散化”“言语序列模糊化”等语用教学误区。在语用教学中要有一双慧眼，准确定位三个学段言语形式的不同学习重点，努力做到“占位”而不越位，“到位”而不偏位，从而促进学生言语领悟力的提高，习得言语的发展能力。

王祥连在《提高学生课堂言说质量——构建“语用”学习的生活意义》一文中认为：语用课堂须从当前只关注“文”（课文）之语用学习，走向“人”之课堂学习，课堂评价应从只注重正确与否走向言说质量提升；应精心设计言语活动，引导言语精加工，课堂交流从单向师生交流，走向立体的生生交流。当下语用课堂实践与研究，特别是在阅读教学中，需突破表层——把语用学习等同于在原有阅读理解课文内容的基础上附加、穿插、渗透一些语用知识，或嵌入一些说写训练等。由这种“碎片化”与“嵌入式”的语用教学，走向以独特而典型的语用价值内容为核心的教学。要在教学过程中突出“学为中心”——由“教语用”走向“学语用”，建构聚焦（语用）—认识（语用）—实践（语用）—深化（语用）的课堂教学基本路径，真正建构“学为中心”的语用型阅读课堂。