教学方法技术主义导向与改革动力

在近代科学技术迅速发展背景下兴起的“教育企业化”趋势将教学比作企业中的生产过程，课堂是大型工厂的流水线那样的经营技术学原理所控制的场所，遵循一种“过程——产出”（progress-product）模式和“效率优先”的原则。这种教育活动中的“技术理性”是基本价值取向，教学方法的研究主要呈现出技术主义取向，目的在于开发“教学艺术的科学基础”。技术主义取向体现出以下三个特征：其一，技术化管理。将学校、课堂视为确定的、线性的环境，企图通过自上而下的技术性行为控制来改变教学方式，将“3C”即“内容”（content）、“认知”（cognition）、“语脉”（context）排除在外，不问课程内容的价值与意义，不问教师和儿童的认识，不问课堂与社会的语脉。其二，技术的应用是其思考的逻辑前提。以技术的应用为前提条件，并且相信技术的应用能够带来好处，是优化教学的良药，能提高学生的绩效，带来新方法、新方式、新模式。因此，人们常常会把技术应用改善教学的潜力和可能性当作现实进行夸大。其三，孱弱的知识生产能力。技术主义取向的课堂教学其知识生成能力是有限的，甚至可以说可能没有知识生产能力，因为这种教学旨在完成和实现“预设”的教学目标或标准，是将固定的知识从一个地方“运输”到另一个地方的过程，并不生产新的知识。

教学方法的技术主义取向主要从以下两个方面体现出来：

（一）学校的推动

教学方法改革是对整个教育改革、课程改革的积极呼应，尤其在课程改革大趋势的推动下，将改革落实到课堂教学层面成为一种必然的需求，而此时，教学方法改革的迫切需求就是显而易见的。正是因为这种“积极”的需求，使得学校层面推行教学方法的技术主义路线成为当下最便捷、最快速的改革路径。

1.以“管理”的方式而不是“研究”的方式

教学方法改革一般需要通过学校这一组织的推动和提供条件保障才能顺利进行，学校大多数问题和情境都是模糊的、不确定的、混杂的，这种非线性的学校环境决定了“管理”的可能性存在，因为学校教学需要一个有秩序的组织环境作为教学顺利进行的保障，但同时也为“研究”提供了可能，因为并不是每一项计划都符合学校课程与教学、管理及评价的需要。“管理”通常包含以下几个要素：实施一个组织的愿景规划、确定谁应该受到责难、主要关注如何正确地做事情、对个人的表现进行奖励强化、掌管并告诉人们做什么以及如何做好[21]。因此，管理具有一定强制性、指令性和控制性。而“研究”（research）更多指向一种过程，在于探索事物的性质、规律，主动寻求根本性原因与更具可靠性的依据，它是一个主动的过程，为了发现、解释或校正事实、事件、行为、理论。

学校既是一个具备管理职能的组织，同时也是一个具备研究功能的组织。任何教育改革、课程改革落实到学校层面，都需要学校发挥自组织的研究功能对改革理念、目标、内容、方法等方面做出新的解释，否则很有可能造成学校改革与地方、国家层面改革目标的不一致、不兼容，从而造成对改革的抵制或敷衍了事。教学方法改革作为更加具体的、落实在课堂层面的改革行为，更加需要学校组织的研究性职能的发挥以推动改革的适应性。

当学校完全依靠“管理”的方式对教学方法改革进行推动时，主要是告诉教师“要做什么”的结果性答案，也就是告诉教师要采用什么样的方式、手段、程序进行教学；而如果依靠“研究”的方式来推动，则是提出“我们该做什么”的疑问，然后再通过调查、研究来寻找做这件事的依据、理由以及新的目标、策略。当前问题就在于学校组织通常采取管理措施来要求教师怎么做，用一种技术性的指令、评价来保障教学方法改革的实施，造成教师只需要达到预期结果而不思考为什么这样做的问题。比如学校管理层用量化的方式将“教学方法多样化”“多媒体技术运用”作为教学评价、教师评价的内容，这显然是不合理的。

2.追求短期成效或绩效

当学校把教学方法改革所能实现的短期成效与绩效挂钩，对于教师来说，改革就变成一种责任和利益上的压力，只会越过改革内容和过程而更加关注效果。而事实上，学校所追求的这个效果很可能与课程改革、教学方法改革所追求的效果不一致，学校更多会从升学、外部评价等方面来规定这个“效果”。因此，一旦教师采取新教学方法不能达到这个“效果”，通常就会选择放弃。“经验表明，一些在短期内可能有积极效果的改革过一段时间之后可能有完全不同的效果。这与改革决策的方式有关，因为急功近利的态度对大部分教育体制都很有影响。例如，不断增加的‘责任’压力在推动着学校追求短期可见的效果，而从长远看可能会产生极大的负效果。毕竟，教学过程的结果是不能轻易测量出来的，特别是在短期内。”[22]

（二）教师偏向教学方法的技术需求

从教师层面来看，教师面对直接威胁到自己教学习惯的改革时，往往表现为一种对新技术、策略急切需求的状态，而教师对教学方法的技术需求也加剧了技术性的推广。笔者在对20位教师进行访谈时，其中有13位老师更愿意接受并花更多时间在教学方法的技术操作学习和掌握上，只有7位教师表明希望能加强对价值层面的深入理解。虽然这个数字并不具有统计学上的意义，但它说明了一个现状：也许大多数教师在当前的教学方法改革中对技术要素的需求更大。

1.需要实用的技术

“实用”意味着这种教学方法要“有用”，强调“行动”和“效果”，根据使用教学方法之后得到的“效果”“功用”来评价这种方法的价值，这是一种比较典型的“工具理性”倾向，即“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”[23]。也就是说，人们为达到精心选择的目的，通过实践的途径确认工具（手段）的有用性，从而追求事物的最大功效，它为人的某种功利的实现服务。因此，持工具理性的人，不是看重所选行为本身的价值，而是看重所选行为能否作为达到目的的有效手段。这样看来，讲求教学方法的实用性就是要发挥其最大功效。这个“功效”是指什么？对于教师而言，就是能够使学生尽可能更有“效率”、更“准确”掌握教材中规定的知识内容或是考试要考的知识的教学方法才是更加有价值的。以下是被采访老师们的表述：

我在教学中通常以讲授知识为主，因为就目前来看只有这种方式的效率较高。教学任务实在太重（笔者问：什么教学任务？答：就是课程内容很多，需要掌握的知识点很多），大家都在抢时间，学生自主学习能力也弱，不适用其他的教学方法。在基础教育课程改革刚开始的时候我也尝试着用过问题教学法、合作教学法等新方法，但是效率实在太低，根本就完不成教学任务的二分之一。

照目前的情形来看，教学方法还是要跟着考试走，还是要根据是否能最大限度地完成考试内容来选择教学方法，那样实效性更强一些，其他都是花架子。(www.xing528.com)

2.需要可操作的技术

明确的、具体的操作过程是教师们更加乐意接受和感兴趣的，他们需要能够直接运用于教学且能产生明显效果的方法，所以倾向于便于操作、能与具体实践很好地融合起来的程序。可是问题是，再怎么科学、完善的技术程序都不可能适合所有的教学情境，外部提供的经过科学验证的有效教学方法其操作步骤只是一个一般性的程式，更多的是具有参考和学习价值，不具有真理性价值。而且掌握和运作教学方法的操作技术与实现它的意义并不能画等号，其中受到多种因素的影响，都不是技术能够决定的。但是这个需求对于教师来说也是具有合理性的，一方面，与教师实际工作紧密联系，最能影响教师的教学行为；另一方面，只有切实通过教学实践，才能验证方法的适合与不适合。

我对教学方法的具体操作更加感兴趣，而且我自己也时常在琢磨一种更适合的探究教学的操作模式，因为任何教学方法都要在具体运用中才能经得住实践考验，并且尝试着不断改进，否则太抽象了，只会说不会做就没有意义。所以我觉得对于教学方法来说，操作价值要更大一些，至少对一线教师来说是这样。从学生来看，离学生也更加近距离，能够很快洞察到学生的反应和表现，以便做一些修正。

应该说，这位老师的话道出了目前多数老师的实际教学状况。

3.需要可控制的技术

对于一些教师来说，很好地管理、组织和掌控课堂是本能愿望，所以他们需要通过一种有效的技术法则对教学过程进行规定、约束，以实现预期的教学目标，也就是通过技术执行上的标准化控制来提升教学的“效率”，防止非预期的目标、内容和结果产生。这种“控制”是可能发生的，正如悲观主义的技术决定论认为的那样，技术能够控制人的思想和行为。赫尔巴特时代所建立的被后人套上传统框架的“五步教学法”作为所有学科教学运用的通用法则，以固定的机械化流程运行，使人的能动性隶属于程式化或模式化的方法体系，缺乏教学过程中的生成与创造，这就是一个很好的例子。教学方法本应是为学习者的学习和发展服务的，如果不从学习者的“人”的价值因素来看，方法最终成为训练学生按统一模式获取知识的“炼金术”。

新课程所提倡的几种教学方式、学习方式确实可以提高学生的兴趣和积极性，但是很不好组织，学生赶热闹的成分更大，课堂乱哄哄的，时间要是多了就不好收场了，学生们很容易分心，尤其讨论时，很多学生话题都偏离了，趁机聊别的。由教师来主讲的话，比较好掌控课堂一些。

教学任务量大，让学生自己探究学习很大程度上会影响教学进度。而且学生能力有层次性，接受能力强、自主学习能力强的学生能够受益，但是能力差一些的学生反而学不到知识，这样更加造成学生差距的产生。

（三）教师默认“技术性”执行规则

学校对教学方法的技术推行氛围和教师自身更加需要教学方法的技术因素共同促成了教师默认的一种“技术性”执行规则。

1.技术是外在于教师的实体形态

教师们偏向于对教学方法的技术追逐反映了一个现实：“技术”是从教师外部传给教师的，是外在于教师的物化实体，而不是为教师所拥有、内含于教师的主体素质之中，是教师主体内在素质在教学活动过程中的一种外化。教师离开了对教学方法的使用，教学方法充其量是一种僵死的物态工具，而教学方法一旦成为僵死的物态工具，似乎任何人都可以借此达到既定的教学目的，这恰恰对教学方法造成了误解，因为起关键作用的因素是“教师和方法之间的相互影响”[24]，这也是教学方法改革达不到预期目的的重要原因之一。“在教学论界，人们一般把教学方法作为一个独立于教师主体之外的因素，继而把教学方法作为与教师主体并列的一个教学要素加以确立，从而不仅割裂了教学方法与教师的内在联系，而且也过分夸大了教学方法的作用。”[25]

2.教师的默认职责是“执行”技术，而不是“开发”技术

既然教师和方法技术的关系是相脱离的，也就注定了教师默认的职责是只需要掌握方法的技术并在课堂教学过程中“执行”，将自己的主体性排除在外，渴望通过新教学方法的技术操练来改善自己的课堂教学。这样的话，教师们理所当然地将“开发”技术的职责放在了专业技术人员、大学教授身上，期望这些技术专家能够告诉他们该“怎么做”。而长此以往，“教学方法”无论怎样改变对于一线教师而言似乎都没有太大的意义，因为“执行”很少能够带来预期的满意效果。

笔者参与一次“交往学习”实验研究的讨论会，会上教师们提出了这样的疑问：“我们现在普遍遇到的问题就是不知道如何做，到底‘交往学习’该如何落实到课堂上，它的具体执行步骤是什么，很多教师都犯难。希望能够从搞研究的专家那里得到更多指导，能否更加具体一些、操作性强一些？”这在很大程度上反映了目前中小学教师需求的现状，具有相当的普遍性。