美国与外国大学的差异，高等教育比较

这一章里我们已在几处了解到美国人对其大学所寄予的一些特别的希望。我们看到，一半以上的18岁青年都至少开始接受某种“高等教育”——一切中学后教育的通称。属于中学后教育性质的两年制初级学院或社区学院的迅速发展使很多人对从中等教育到高等教育的过渡模糊起来了。在1962年到1972年的10年间，初级学院的招生数增加了四倍。也许由于名称定义不确切的缘故，我们很难获得一个关于高等教育的确切数字。美国联邦教育总署1972年指出，初级学院学生总数为160万人，到1975年可能上升到300万人。另外一种说法，即据专家估计，1975年初级学院学生总数甚至可达500万人。实际上，到本书此次修订时，美国有学院、大学共3070所，学生总数为1100万人，教师50万人。美国的这么多高等教育设施、学生和课程之间的差异究竟有多大，几乎怎么说都不会夸大。

初级学院招生增长率几乎是整个高级学院招生增长率的二倍。仅这一事实就基本解释了美国高等教育招生人数剧增的原因。初级或社区学院开设的课程真是五花八门、应有尽有——有真正属于高等教育第一阶段的课程（起码是为中学功课欠佳的学生开设的）、职业技术课程、家政课程、消遣性甚至补偿性的课程。因此，对美国的高等教育的任何定义都是十分难下的。以下几个实际例子可说明这一点，同时也可说明关于美国高等教育的一些预测为什么一般都不可靠。

据美国联邦教育总署计算：1970年美国高等院校的总数为2565所；据卡内基高等教育委员会1972年报告，是年高等院校总数是2827所；它们对联合院校是单独进行统计的，不过，把那些分布在同一个州的不同地方、彼此相隔数十英里而培养目标迥异的学院予以单独统计，看来是比较合适的。卡内基委员会公布的1970年大学生总数为850万人——相当于所有大学适龄青年的35%，其中50%以上的18岁青年在学。据此预测，到2000年，即使招生增长比率有所下降，大学入学人数仍将可望大致固定于占所有大学适龄青年实际人数的50%。

根据当前的趋势，1980年大学生总数可达1350万人。假设趋势有变（部分结果将是卡内基委员会自己关于改组大学学科的建议所引起的），1980年大学生总数仍然可望达到1250万人。（本书1958年第一次出版时，美国大学招生总数还不足300万人。）

面对这一庞大的入学人数，应当制定什么样的规划？引起人们广泛注意的卡内基委员会的建议提出了一些想法。一部分为了，但并不单纯为了适应入学需求的增加，卡内基委员会建议在1960至1970年期间采取如下措施：

（1）广泛设立开放性的两年制学院；

（2）到1980年，新建175～235所社区学院（其中一半设在大城市），提供成人教育和职业教育；

（3）到1980年，新设85～105所“综合性学院”（其中一半以上设在大城市）。

卡内基委员会建议，四年制文理学院的数字应增加32%，授予博士学位的学府（如大学）也增加32%。它还建议专业学校的学生在1970～1980这10年期间应增加54%左右。此外，它建议进一步加强和资助私立院校。据卡内基高等教育政策研究委员会1977年报告：事实上，由于通货膨胀，物价持续上涨，以及国际金融和投资的变化无常，使得美国许多私立高等院校（包括一些最著名的学府）的前途，在整个80年代都将岌岌可危。据说，1600所私立院校中约有四分之一已经陷入了“深重的危机”之中。

1977年，有人在法律、商业和教育等学科领域对10所最好的私立大学与10所最好的公立大学作了比较，发现优势仍在私立大学方面；只有在教育学科领域，10所最好的大学中有6所是公立大学。不过，外国人士实际上不应该把那些院校看成是绝对的“最高”或“最低”学府。在同一所大学的同一校园或不同校园中（有些大学由许多校园组成），各系的声誉时常大相径庭。

由于上述种种悬殊差别，因此，一个地方与另一个地方的中学“毕业证书”，甚至经过两年级学院学习后获得的文理科“协士学位”，水平都极不一致。这就导致了评价大学标准的一套复杂系统（主要依靠各学院和大学联合会商定的入学标准进行）的产生。在这方面，普林斯顿教育考试服务社和大学入学委员会（两者都是独立机构）以及其他鉴定机构（有时标准也大不相同）提供了有效的服务。

美国高等教育的通常形式是由“学院”（可能属于某大学的组成部分，但也有些极为重要的学院不隶属于大学）提供的四年制本科教育，与“学院”衔接的是研究生院或“专业学院”。传统的假设认为：“文理学院”主要是提供普通教育的场所；但正如它们授予的学位所表明的，约有一半左右的课程是职业性的。经过四年学习，授予文学士或理学士学位。再读一年可获硕士学位，获博士学位要接着再读两年多时间。攻读医科学位要先从四年制学院毕业；攻读商科、工程等高级学位也是如此。低级专业学位（时常与高级专业学位名称相同）一般由各学院授予。

有关高等教育和师范教育的详细情况，我们放到本节后面部分阐述。我们现在的任务是讲清美国高等教育的结构。因此，我们只要承认，师范教育也是在大学所属的学院里进行的，或者是在最近几年发展成为独立的“州立大学”的学院中进行的。后者有些规模很大，办得很兴旺。各州自己负责颁发教师证书，渴望有好的师资来源；因此，它们都愿意为州立学院拨款。

典型的美国学院开设的许多课程，在其他国家可能是由那些称不上学院的学校，甚至由连“学校”都称不上的专业学徒机构提供。美国的学院在各学科领域随便授予学位，而其他国家在这些学科领域可能只颁发某种较低级的证书。与外国的大学相比，美国大学对独立的、批判性的学习很不重视，但对出席听课却十分强调。其中有些课时常分量很重而又稍有重复。

外国教授一般都能发觉美国的大学生学习兴趣寡淡——这在一个自由之国的确是件令人惊奇的事。学生比较注重的是期末成绩等级和“学分学时”，而不是全面检查性质的考试或批判性的阅读——北美以外的大学对学生这两方面的要求较高。而在美国，即使是最名牌的大学也不要求一般水平的本科生从事课外钻研，进行实际的、批判性的研究，以使课内的被动性得到补偿。学生在中小学的整个经历通常只是参加过许多是非题一类的“客观”的测验，在批判学习或独立学习方面时常训练不足，基础知识也学得不扎实。而大学学习的过程往往并不总是能帮助他们弥补中小学教育的缺陷。

研究生的学习通常是井井有条地进行的。例如，他们撰写“学期论文”或评论文章时，必须旁征博引。但是，他们的档案学者气味太浓而独创精神不足，以致他们时常问导师是否要求他们进行“研究性”或“独创性”的工作！而在北美以外的世界，要作这样的区别是毫无意义的。在极端的情况下，学生只要翻翻教授的讲课材料或“教学参考书”就可混到学分，因而我们可以听到那些懒散的或倔强而能干的学生发誓说他们“从来没有读破一本书”。不过，由于有些学院对学生入学要求不断提高，对有天才的学生（实际上指才能得到开发的优秀生）实行竞争入学，使得少数著名院校与大多数仍然满足现状的一般院校在学术上和社会地位上距离正在拉大。不少小型的“文理学院”和高度选择性的“名牌学院”老早就提出了很高的入学要求。

我们不应把美国高等教育上的消极一面也夸大成它的巨大成就。虽然，美国人坚持说他们有那么多的青年男女在受“高等教育”，但是，如果把他们的水平同别国大学生作一比较，那他们就要相形见绌，无地自容。美国的大多数青年都能体验一下学习学术性课程的滋味；而其他国家的大多数青年则与此无缘。在美国，大多数青年都能在社会晋升的阶梯上占有立足之地；而在其他国家，这种晋升的阶梯只局限于一些学术性专业。在美国，人人都必须有上大学的机会；因此，一切专业，不管专业性强弱，都必须是“学术性的”，都必须适于获得大学学位。这样说虽然未免夸大了美国人对学术地位的尊重程度，但这毕竟像一切漫画那样，与所描绘的事物有着可以辨认的相似之处。在美国（虽然不是所有地方），护理、会计、开饭馆、地方政府的公职、广告业、商业以及报业都是典型的大学生的职业。

据卡内基委员会统计，在1972年美国的2800多所高等院校中，只有最著名的150所是从事科学研究和授予博士学位的大学。另外被列为第二流的大学有70多所，也授予“博士学位”，拥有研究生院和一些科研设施。这220所大学从学术或专业水平上都可以与欧洲的大学、多科技术学院和商学院相媲美。虽然，相对说来只有少数美国人进入研究生院，但是，他们在适龄青年中所占的比例可能至少是英国的两倍。

在研究生教育阶段，学生可获得助教奖学金或踏上其他通往学术生涯的阶梯，因而这促使许多有天赋的美国青年学者在极为有利的条件下坚持研究和担任助教工作。在那些比较好的美国大学，甚至在许多不那么出名的大学的某些系，所能获得的图书资料和科研设施，不管以什么样的国际标准去衡量，都是出类拔萃的。教授们时常通过学术气氛融洽、活跃的讨论会形式给予这类优秀的年轻研究生以精心的指教和耐心的引导；而世界上许多大学的研究生是孤军奋战的，与美国的研究生的状况一比，他们可真要自惭形秽。不过，我们必须记住：这里我们讨论的是大学研究生中少数人，而不是典型的本科生的情形，也不是典型的攻读硕士学位的学生的状况。许多美国学生抱怨说师生关系过分淡漠。

如果我们不考虑“教育”硕士和博士学位，那么，至少那些选修较严、不随大流的美国大学所授予的高级学位通常是可以同欧洲的类似学位相提并论的。研究生院通常设置高深的专业课程。虽然美国文理学士学位的水平比法国中学毕业会考证书（baccalaureat）、德国的中学毕业文凭（abitur）和英国比较好的高级水平普通教育证书稍高一些，但值得注意的是，博士学位通常可以与英国的哲学博士学位相媲美。不过，一般学院达不到这一水平。耶鲁、哈佛、普林斯顿以及其他一些著名院校无论用什么标准来衡量都是出类拔萃的大学。那些规模宏大的科技大学则堪称世界的样板。此外，还有许多研究机构和大学拥有极其出色的专业系科，这些系科以其无与伦比的丰富资源吸引着美国国内的精英和世界各地的著名学者。（当然，这与美国的高薪不无关系！）但是，这并不等于把一切都不加辨析地、笼统地称之为“高等教育”也是名正言顺的。

综上所述，我们可以发现美国式的“高等教育”，除了在它从前的附属国，别处是不大会看到的。这不仅仅因为美国高等教育是世界上范围最广的学校教育的顶峰，而且还要迎合学生的极为广泛的兴趣要求——这些兴趣要求的水平也是极其参差不齐的。凯佩尔（Keppel）曾想起一句古老的口头禅，说有些学院一年级的课其实是“六个R”的课，即阅读补习课、写作补习课和算术补习课。不过，我们应实事求是地说，在凯佩尔先生自己的大学（哈佛大学）里，我曾经教过两门研究生的课程。我在那个班上碰到的学生思维之活跃是我一生中从未遇到过的。而在另一个不同的地方却有相反的例子：有些研究生几乎还未达到英国第六学级学业较好的学生的水平。美国人知道这些差异的存在，也对其中的一些感到遗憾，但却认为这是理所当然的。然而这些差异究竟大到何种程度，却很少有人知道。

大学教育，对于许多受教育者来说，仍然是一种社会经历或从事各种专业前的准备，而不是做扎扎实实的学问的时候——承认这一点，无论对美国来讲，或从正确评价美国人的天赋角度来看，都是比较公允的。在典型的美国大学校园中，青年男女都出身于不同背景，将来要去从事的专业也是多种多样的，他们时常自由混合在一起，讨论自己对许许多多的人生问题的见解。通常，教学人员把与学生接触、帮助他们解决各种各样的问题看做自己的义务。此外，各系配备一位“男生部主任”（dean of men）和一位“女生部主任”（dean of women），负责这个世界上流动性最强的社会的未来公民的总的福利事务。大学还提供医疗和心理服务，职业顾问提供就业咨询。还有值得大书特书的一点是，大多数年轻学生都可与那些推动学术发展的真正的学者和发明家亲自接触。如果所有的学生都能认识到这一点——具备必要的基本知识和独立钻研原始资料的意愿，是课堂讨论会成功的重要因素，那么，也许他们就会更加珍惜这种难得的机会。可惜只有在少数大学或学院以及其他大学某些出色的（但也是非典型的）系里，学生才具备这种知识。我们在叙述丹麦教育时，曾讲到民众高等学校起着避难所的作用。在美国，虽然不能把大学说成是避难所，但从某些方面讲，它也起着类似的作用，而且它同样把从各地招揽来的青年男女混杂在一起。

当然，生动活泼的校园生活是大学教育的不可分割的一部分。美国大学的情形，虽然不像电影上展示的那么疯狂，但是，接近职业性的足球赛、篮球赛（主要由学生运动员参加，在招这类学生时除了体育特长，其他素质很少考虑到）是典型的大学校园生活的常见场面。许多同人协会、大批大学生联谊会（时常与专业爱好有关）吸引着学生。其中有些组织与社会是不搭界的，但这种并没有代表性。联谊会的入会仪式是把一种宗教仪式与希腊戏剧形式混为一体。虽然如此，入会者却时常表现得很严肃，因为加入联谊会是一件十分重要的事情。而欧洲学生所熟悉的大学，政治、哲学爱好者以及怀疑论者的俱乐部，在美国相对说来是很少的。

60年代大学生运动的高涨使许多人感到吃惊。由于种种原因，美国并没有像德国、法国以及其他西欧国家（如今还包括日本的某些地方）那样发生了严重的大中学生偏激地怀疑政府的现象。但是，美国学生对政府卷入越南战争所产生的如此强烈的怀疑和失望，以及他们对国内的贫困和教育机会被剥夺的问题所表示的深切的关注（年长者也感到这一问题），导致了学生对规范的更为积极的反抗，而不是像从前学校流行的那样：不满的学生仅仅是消极地退学。此外，学生开始真正研究世界上的问题，他们的行为预示他们将很快采取紧急行动，而不再像以前那样只对政府表示种种幼稚的、缺少证据的怀疑（这是50年代末期以前的特点）。

1964年，加州大学伯克利分校发生了抗议美国对外政策，特别是卷入越战政策的学生骚动；继这之后的8～10年间，又发生了一系列学生抗议活动。当回顾这段历史时，许多人现在认为，在这期间普遍而时常十分激烈的左派活动中，参与者可能占当时学生的半数以上，直到1975年经济衰退时才迫使每一个人去想想他们自己的前途。可是，卡内基委员会在1969年、1975年两次所作的研究（1977年发表）却表明：激进分子的煽动远远没有像导致人们持这种看法的宣传工具所渲染的那么严重——无论是政治方面的调查，还是职业前途选择方面的研究都表明了这一点。事实上，在学生总体中，谨慎的保守派看来一直占着上风。在1969年或1975年，仅仅只有5%左右的本科生、研究生、大学教师称自己是“左派”，绝大部分在政治上是“中间路线者”或温和的自由主义者。当然，在个人生活上，学生的道德态度转向与校外社会一致，但是，保守派仍然占优势，他们专心学习为的是将来能找个好工作。

熟悉激进学生的政治和态度（对传统的“权威”一般持批判态度，但这不是从60年代开始而是老早就存在的）后，外国的观察者就会感到美国大学生时常是比较循规蹈矩或至少是不那么挑剔的。这一点我是从1955年我做的一件使我颇感震惊的事情以及从后来我向大学生布置的几次作业中才清楚地认识到的。当时，我在美国一所大学讲授社会哲学和教育思想比较的课。我发现美国学生（主要是研究生）对传统的西方世界自由思想有些陌生。于是，我与哲学和其他相关学科的教授们通力合作，拟出了若干调查表和测试性讨论题。调查和测试结果表明：在一个多元社会中，这些学生竟然不愿承认个人和少数民族的基本要求；对赞成个人应有明显差异（即使是互补的差异）的做法表示忧虑；对“领导”表示了强烈的依赖性并崇拜大人物或“专家”；当然，对单独的、负责任的个人反抗行为则表示漠不关心。这在美国，听起来特别富有讽刺意味。这里还得补充一句，在我们的调查表上，没有任何关于或直接牵涉到黑人或共产主义问题的。相反，当我们直接从共产党的资料里引用一些概念，或用共产党国家教育或“集体”活动中的具体事例来测试这些美国研究生时，竟然发现他们对这些概念和事件比对与此相反的大多数西方自由民主世界的思想——缔造美国的先驱们和几个世纪以来一直为维护人权而斗争的人们的思想——更熟悉，更易接受。(www.xing528.com)

同前面的一样，我在这里的间接批评并非是对美国高等教育机构的攻击。这是表明机械化和工业化关系对关于个人的尊严和责任的民主概念的冲击的又一迹象。不过，在一个按照人类的自由宪章立国、献身于进步事业的国家中，这种迹象竟然那么明显，倒是令人惊奇的。现代社会物质的极大丰富当然是以标准化物品的大生产为基础的。各种商品和机会，甚至包括学校和教科书，都是用这种方式生产的；但是，人的思想和自由却不同于这些东西。

早在妇女解放为人们所熟悉前的数代岁月中，美国社会生活的一个特征（在大学中极为明显）就已经给外国人留下了深刻的印象。这就是其意义超出平等地位的妇女解放运动。美国妇女不仅赶上了男子，而且还为自己获得了超出男子的特殊的尊严和特权。因而，从某些方面讲，美国妇女是“男子加”（man plus）。倘若你参加过美国专业妇女的集会，注意到出席集会的有工厂女经理、女房地产经纪人、女科学家、女医生、女法官，甚至女部长的话，这将是你难忘的经历。虽然她们并非都是年轻妇女，但当她们的欧洲姐妹尚在为争取仅仅超过基础水平的一点教育而斗争时，事实上，她们中有许多人已经受过了专业教育。那些在从前只招收男生的学院里求学的“女学生”（co-ed）和一些名闻遐迩的女子学院的毕业生，是使美国妇女解放远远走在前头的妇女运动的先驱。

当然，学校和学院为推动美国前进积聚了力量，但是，如果把妇女进步也仅仅归功于学校和学院，那将是错误的。从最早的边疆拓荒时代起，美国的妇女就很受重视。在边疆的新拓居地，由于人手十分短缺，再加上生存和发展机会（还有迁移和逃跑的机会）充足，也许这就使美国妇女产生了比别国妇女更强烈的平等要求。这些不曾被人注意却实际存在的背景因素，老早就被美国人认为是合情合理的，如今则更习以为“自然”。虽然，曾被看成一种乌托邦疯癫行为的大学男女同校教育出现在美国历史上的时间并不太久，但如今，男女同校教育几乎是从幼儿园到研究生院教育中惟一可以想像的办法。

由于美国的女孩子置身于一个完全自由、与男子十分接近的环境中，因此，她们很早就有充分了解男孩子的机会。几十年来，她们可以与男孩子结伴行动、与他们调情、经历恋爱预备阶段的一切过程而不至于受到公众的非难。在这类事情上，美国人的榜样，特别通过电影和歌曲在全世界传播后，各国青年便亦步亦趋竞相仿效，后来竟达到反过来使许多美国人产生反感的程度。但是，60年代以前，美国却很少有人认识到他们那种特别的社会化教育使大多数外国人感到多么惊愕（如今亚洲人仍然感到这样）。

此外，美国高等教育的另一个方面也具有广泛影响。其他许多国家都把比较确切规定的类型的高等教育的比例保持在比美国小得多的范围内。大学教师和少数毕业后留校的大学生努力从事高深的学习和研究。相反，美国大学通过设置奖学金或助教、助研等职位（数量之多是别国难以想像的）的途径，为研究生从事研究提供便利，使这一德国大学的传统在美国发扬光大，自成体系。虽然，70年代期间，这种机会有所减少，但学校能为研究生提供的这类优裕条件（加上图书馆、文献资料复制设备以及其他方面的赞助）仍使别国大学羡慕不已。

在高等教育的另一阶段，出于其他目的，美国很早就认为已大学毕业的人“重新回到学院”学习是理所当然的事情。有些人回到学院是为了修习研究生课程，有些甚至是进行博士后研究；不过，更多的是为了接受成人教育或职业“加深”教育。在其他国家，如英国、斯堪的纳维亚诸国以及德国，职业技术教育性质的“继续教育”和以个人修养和社会改良为目的的成人教育比较发达；但美国却把这类性质的教育与大学教育有机地结合起来，这就使美国的高等教育是“公共事业”的说法更加名副其实了。由于美国实行学分制，学生可以逐渐修完课程，积累学分，获得学位；最近，社区学院开始系统地大批招收“回炉生”，使“回归教育”更加系统化。美国的这些试验起到了示范作用，促使世界各国普遍把“回归教育”当做一种合乎需要的东西（即使还未被作为公民的权利）接受下来。

当然，由于回归教育是多方面的，因而内容上有时就难免鱼目混珠。但是，也有一套切实可行的体制正在发挥越来越重要的作用。广播、电视以及其他“推广”教学形式曾帮助英国的开放大学和其他远距离教育（包括提高水平的可使学生获得学位的中学后教育）闯出了道路。这也给了美国以启发，最近美国的有些州已在想方设法保证使每一个人都能获得这种教育便利，并使社区学院遍布各地。大约有三分之一的大学在提供某种成人教育。除了许多“回炉生”，如今还有不少成人首次来上大学，而且人数正在增加。这样一来，美国大学生入学平均年龄也相应提高。据人口统计局估计，到1980年，成人约占整个高等教育学生数的40%，而人们熟悉的18至22岁青年的在学比例将减少。

从关于美国高等教育的一系列杂乱无章的资料以及可供选择的观点中，我们不得不得出这样的结论：美国高等教育的构成、目的、作用和资源与世界上其他国家的高教制度均不相同。它的内部差异（各院校一般都受到了相关机构如中小学、其他高等院校以及公开和私人财源的制约）也是相当巨大的。

在课程方面也有两个极端。一个以芝加哥大学等为代表：自20世纪30年代起，它就坚持开设“共同核心课程”，要求学生修习一年的人文、社会、生物、自然等学科的科目。大多数学生必须修习西方文化课，具有一定的数学能力，还必须学习一年的外语。同样，哈佛大学自1945年起，制定了一个比较富有弹性的“普通教育”大纲，目的是为了跨越文理界限，消除其他课程分化。从1979年起，哈佛大学对学生提出了更高的要求：所有本科生必须“掌握各主要学科的基础知识”，这就是说，四年中要有四分之一的时间花在五大“基础”学科领域的学习上。课程上的另一个极端是：有些四年制院校开设的课程像超级市场的商品那样可供自由选择——我在我著的《美国的社会、学校和进步》（1965年版）一书的138～139页上，以一份翻印的学生学业成绩表为例说明了这一情况。这份成绩表上的课程在我考察过的许多院校中并非是没有代表性的。在有些社区学院和开放性大学中，整个课程选修的范围更广，程度相差更加悬殊。但是，选修课复杂零乱状况主要是60年代和70年代初发展时期的特点；自那时以来，不少办得较好的院校加强了对课程的控制。

为了证明自己继续存在的必要性，实际上是为了得到更多的公共资金（当然还要获得优秀的学生，他们以后作为有影响的校友将会给学校带来更有力的支持），以前质量还过得去的院校也被迫开始学术教育和研究，并做到“对学生负责”。此外，入学费用也影响学生对学校和课程的选择，例如，以前到处受欢迎的是四年制的小型寄宿学院，学生在那里可以过一种舒适的校园生活；而如今则是专业目的明确的大型的城市大学和公立（而不是私立）学院，以及直接为各种职业做准备的社区学院。70年代中期，70%以上的大学生在这类院校上学。1974年，高等教育招收的非全日制学生人数第一次超过了全日制学生人数。

传统上，真正贫困的学生和有体育专长的学生比较容易获得奖学金；如今，相对说来，越来越多的学业上出类拔萃的学生获得了奖学金。不过，平均来讲，运动员获得的奖学金数值较大，因为举行体育比赛和足球比赛是许多院校筹措资金的好机会；但是，在一般院校中，为优等生设置的奖学金名额往往是体育明星奖学金名额的两倍。

如果阐明各种院校的相对性，我们应该讲一讲当今的教育费用问题。虽然，通货膨胀会使我们的数字很快过时，但是这种相关性却仍然很重要，因为它表明了等级制度，并附带提出了招生中的社会不平等问题。1978年，私立院校本科生每年学费平均为4800美元，州立院校为2500美元。与60年代相比，学费上涨了77%。除学费外，寄宿费还要花一大笔。因而，70年代初期，在18～24岁低薪阶层子女中，入大学的仅占12%～15%，而年收入逾1.5万美元的家庭占45%强。自从那时以来，教育费用的上涨比工资加得快，这对中等收入的学生家庭打击更大，但对那些能付得起昂贵的大学学费的家庭并没有严重影响，这类家庭的子女中小学通常也是在收费昂贵的寄宿学校（每年要花5000美元）或收费的走读学校（在有些教会学校学生每年要花费400美元；而在非教会的私立学校，每年则需700～3000美元）上的。

大约有60%的大学生要么自己赚钱上学（时常在假期干活或得到其他形式的雇用），要么依靠父母供给上学。另外的40%依靠某种补助金或贷款上学。不过，即使在州立大学，给予低收入家庭子女的补助金也不足所需费用的75%。因而，许多学生也与校方协商从公共资金中借贷。贷款资金的90%是由联邦政府提供的。到本书此次修订时，有19%的受款人未能如期偿还贷款（不过，欠款额不到贷款额的1%）。这个比例是全国的平均数，在有些贫困地区或城市，拖欠贷款者的比例是此数的两倍多。因而，为反对可能的推广“税收赊欠”（范围限于州或联邦的所得税）的做法，在关于是否有必要为大学生提供能基本包括全部教育费用的奖学金和补助金问题上，引起了广泛而激烈的争论。因为学生在校园参加部分时间工作所得的报酬，其中有80%是联邦政府支付的。1978年，卡特总统建议扩大“大学工读计划”，同时进一步增拨助学金，放宽参加工读计划的学生的条件限制。

那些名牌学府老早就开始根据学生成绩授予奖学金。它们极其渴望扩大招生的社会基础，奖掖有才能的学生。“国家奖学金计划”1956年开始实行；1977年时，它促使100多万优秀生参加奖学金竞争。获奖者约有1.4万人。退伍军人参加役后学习，通常能得到更慷慨的奖学金。60年代通过的关于建设“伟大社会”的主张，是大多数这类一般性奖学金和贷款的起源。但多年来，一方面由于高等院校和课程的花样不断翻新，另一方面由于高等教育招生年龄范围放宽，使得这类奖学金的性质和获得的条件复杂得令人迷惑。为解决高等教育费用问题，国会曾几次考虑实行全国性的减税计划；但却遭到反对，理由是：这样做只会对经济状况较好的家庭有利，同时还会扩大现有的不平等。

既然美国被称为“学院之国”，因而我们的讨论就超出了社会阶级的意义。但是，美国高等院校的生存（当然还有性质和课程内容）都处于疑问之中。这无论如何不只是一个经费问题，而且还是一场关于国家承担起在各地招收和补充人才问题的辩论。记住这一点，我们就可以接着讨论师范教育以及教师专业水平提高的问题。

师范教育

很早以前，美国就已抛弃在短期的“师范学校”培训小学教师的传统。不过，“师范”（normal）一词常在一些地名中出现，这使我们想起这种古老的欧洲教育模式在早期美国还是起过作用的。如今，几乎每一名教师（年迈的和非典型的除外）都曾在四年制的师范学院、州立学院或大学教育学院受过教育和训练。师范学院（teachers'college）被承认属于大学一级，授予大学形式的各种学位；但是，那些比较有名望的大学对它们的承认是相当勉强的，它们也很少能与构成同一所大学的其他“学院”或系平起平坐。大多数“教育”课程的特征是，安排很多的课时去学习如何教授这门或那门学科，如何组织这项或那项活动，如何处理这个或那个问题。

“教育学科”也模仿别的学科，细分成许许多多独立的课程。为适应这种课程分化，还编出了大量的、通常有利可图的书籍。因而，主修“教育”的学生获得的各种学位很少被认为与其他学位有同等价值，而且人们也倾向于不要说得太多。他们的批判性的学习态度较欠缺，这是应受指责的；但是，主要要受指责的不应是他们。在60年代教育学院大发展时期，应负主要责任的是教学人员以及编写、出版和指定“课程参考书”（其概念是美国以外的大学所不能想像的）的人员。

幸运的是，不少学院和大学通过比较彻底的改革最终重视起了美国人对师范教育日益尖锐的批评，并且开始学习好的榜样。在这场不可避免的改革中，美国邀请了越来越多的外国教授和顾问以帮助学院和大学重新确定必要的方针。在过去十几年中，曾有不少人士对美国教师低劣的教学水平作了评论，其中最著名的有科南特博士著的《美国师范教育》（1963年）。这本书受到了社会各界尤其是那些“名牌”大学的广泛注意。但是，如果认为“真正的学者”——甚至公众——现已改变了对大多数师资培训的极度怀疑态度，那也将过于乐观。这方面的一个最明显的征兆是，当发现其他国家从事教育研究的专家各方面的的确确都懂得很多或在与教育直接相关的领域具有渊博的学识时，许许多多的美国学者总是惊讶不已。

只有更广泛地采纳批判性建议，美国大学“教育”学科的许多人员至今仍然遭受的社会排斥才有可能消除。当然，在这些批判性建议中，包括科南特早就提出的种种设想，即中学教学必须加强；学院的社会学、心理学以及其他社会科学必须由真正的学科专家（而不是教育社会学家或社会教育学家之类的人）来承担，同时还应开设与其他大学一样的真正的学术性科目。科南特博士说：虽然只有20%左右的教师是从那些可以被明确称为师范学院的学院毕业的，但那仍然不能消除大学校园中对那些与师资培训有着极其密切联系的系或学院的非官方的孤立状态。此外，大多数从前的“州立师范学院”现在被称为“州立学院”或“州立大学”，但是，在高等教育的等级制度中，它们的地位仍然普遍不高，尽管它们的经费可能很充足，学术也很发达。

按照1960年加州总体规划，该州的所有高等院校被正式分为三个主要类型：加州大学的各分校——招收该州中学毕业生中的12.5%的优秀生；各州立学院（大多数是以前的师范学院）——招收仅次于上一类的中学毕业生；初级学院——招收该州的凡是中学毕业的学生。这项规划的严格性已被废除，但是一般的等级依然存在。

其他几个州也采取了类似的政策；更多的一些州正在考虑此类政策，因为这可以阻止那些质量较差的院校伸手要发展和研究经费。可是，在那些按照科南特建议（如体现在哈佛大学硕士大纲中）行事的地方，则招收毕业于高质量的大学各系并且学业成绩优异的人作为未来的中学教师。他们的学位由大学而不是由大学所属的教育学院授予。其实，在那些最好的大学中，这种令人遗憾的师范教育与其他学科脱离的现象正在消除；1975年经济合作与发展组织发表的《负责师资训练的院校》表明：在美国，师范教育在学术上的隔离现象，远远没有人们想像的那么严重。无论如何，四年制师范学院毕业生始终可以在教育学科，也可以到“教育”以外的学科继续深造。当前，在大学“教育”系攻读硕士学位的研究生中，60%以上是中小学教师和打算做教师的人。

师范教育不再孤立的原因，一方面固然是由于师范院校威信的提高，但也有实际的考虑。教育行政官员对教育的很多革新和改进一直负有责任。当前，斯金纳和布鲁纳等教授在大学的正规系科（而不是“教育”系——当然也有例外的，著名的有芝加哥、哥伦比亚、哈佛等大学的“教育”系），对学习的过程作了一系列出色的研究。大学各个“非专业”系、各大基金会、“生物科学”和“物理科学”研究会等机构，都普遍支持各门课程的研究、机器辅助学习、更优教学方法和更优师范教育，并在这些方面进行了研究。进行这些方面的研究可以说是由于教材或学生内在的要求及其利害关系所致，而不是对抽象的概念或恶性膨胀的方法论的强调。这类东西风行之时，曾使师资培训（几乎一直被称做“师范教育”）名声扫地。

教师的在职教育和训练（或再训练）长期以来一直是美国高等教育的一个特色。约有一半的州曾坚持强调对教师进行在职教育。许多学区要求教师在学校或其他培训中心度过寒暑假的部分时间，以使他们的教学计划或技能达到现代化的要求。按照惯例，当教师进修的学术性课程或教育专业课程的成绩被承认后，即可加薪。教育专业课程强调的是教师胜任教育的能力。学术性课程的范围很广，一般由许多大学的“暑期学校”提供。这类暑期学校通常要把一个学期或学季的内容在两个月或不到两个月时间内塞进进修人员的脑子。教师和其他人员通常自费学习这类课程。到这类暑期学校学习，不仅对教师，对其他人员也同样是获取较高资格的极宝贵的机会。这类学校还给予那些原非名牌学府的毕业生到名牌学府暂时体验一下生活的机会，因为美国的一些最高学府常以提供这种服务为荣。