中学生学业压力与心理健康：研究成果

（一）心理健康的性质

关于心理健康概念，人们通常是从“健康”概念出发来进行理解的。而关于健康的概念，引用最多的就是世界卫生组织（WTO）（1989）该出的界定：健康不仅是身体没有缺陷和疾病，而且是身体上、心理上和社会适应上的完好状态。于是，关于心理健康，尽管没有公认的、统一的定义，大家都会倾向于认为：（1）心理健康与身体健康相联系。身体和身体机能的健全也会影响到心理机能的发挥和心理状态的良好。（2）心理健康不仅是没有疾病，更是指身心机能的发挥，从而使个体达到完好的心理状态和社会适应状态。（3）心理健康与社会适应密切相关，心理健康是指个体身心机能的良好发挥，最终需要达到个体对社会环境的适应。

于是，鉴于心理健康的多重含义，关于心理健康的评估标准也有多个层次。首先是最低层次的疾病标准。所谓心理健康，就是没有明显的心理疾病。而所谓心理疾病就是明显的心理功能障碍和身心痛苦状态，表现出临床上界定的各种心理问题症状。这种症状也会明显地妨碍正常的生活和社会适应。其次是大众层次的社会适应标准。心理健康就是个体能够通过正常发挥自身的身心机能，达到对社会环境的良好适应，表现出对工作、生活和人际关系等现状的比较满意的状态。这个标准假定大多数人的心理行为是正常的，大多数也是心理健康的。只有少数的心理和行为会偏离这种正常范围。然后是最高层次的精英标准。基于精英标准，有的心理学家认为，只有个体的人性得到充分展现，个人潜能得到充分挖掘，个人价值得到充分实现，个体才会达到所谓的心理健康状态。因此，精英标准反对众数标准，他们认为只有少数人才能得到心理健康状态。这些少数人是马斯洛所谓的“自我实现的人”、罗杰斯所谓的“机能完善着”，奥尔波特所谓的“成熟的人”，阿德勒所谓的“创造性自我的人”，黄希庭所谓的“幸福进取者”（陈建文，2010）。

综观以上三个层次的心理健康标准，精英标准作为理想的最高标准，在现实社会情境中很难适合对大多数人的考察和评价，在实践调查中很少使用。另外，基于统计学依据，疾病标准和社会适应标准则似乎没有严格的界限。多数健康心理学家都认为，从正常状态到异常状态、从健康状态到疾病状态是一个连续体，健康典型和疾病典型位于连续体的两个端点。也有研究者把这个连续体分为健康状态、病理状态和亚健康状态。健康状态和病理状态处于这个连续体的两端，而亚健康状态居于两者之间的过渡阶段。所谓亚健康状态就是个体身心处于疾病与健康的一种疾病易感状态或者疾病诱发状态。当亚健康状态的疾病易感因素积累到一定的程度，便会诱发疾病；相反，如果疾病诱发因素得到抑制，健康保护因素得到激发，那么这种亚健康状态就会转化为健康状态（黄希庭，郑涌，2009）。

另外，关于疾病标准与社会适应标准的关系，我们也可以从社会适应的本质特征与心理健康的关系来分析。如上所述，社会适应状态的本质在于和谐和平衡：一方面是个体与社会环境之间的外在平衡关系，另一方面是个体内在的心理和谐关系。在很多心理学家看来，这种社会适应的本质也是心理健康的本质。个体要在社会适应层面上达到心理健康，有赖于个体心理机能的正常发挥。只有个体的心理机能得到正常发挥或臻于完善，个体才能有效解决适应性问题，达到与环境的和谐，也维持内在的心理和谐，从而达到心理健康状态。而个体社会适应的心理机能状态又可以从两个维度上进行分析（陈建文，2009）。第一是个体社会适应心理机能的特质内容维度，即个体适应环境的心理机能表现在哪些心理特质内容上呢？一般的观点认为，个体心理机能分为知、情、意、行几个方面。不过我们认为，心理机能的适应状况也分为内在体验和外在表现两个方面。心理机能的内在体验表现为主观幸福感、自我价值感、个人控制感等内容；而心理机能的外在表现则主要体现在适应环境，解决适应性问题的效率、成就以及对压力的应对上。如果个体在做事效率和成就以及突发事件的处理上有优秀的表现，主观体验感觉也好，那么就表明个体的心理机能得到了良好甚至完善的发挥。第二是社会适应心理机能的活动领域维度，即个体适应环境的心理机能主要表现在哪些活动领域中？不言而喻，不同的个体或群体，其活动领域是不一样的。不过，我们也发现，由于生活空间一样，活动目标类似，角色雷同，年龄层次接近，有些个体或群体的活动领域也是一致的，譬如中学生就是由年龄、角色、任务相似的个体组成的具有共同活动领域的群体。

（三）学业压力与心理健康的关系(www.xing528.com)

心理健康的影响因素很多，概括起来无非就是两个方面，第一是来自个体自身的遗传基因因素以及与此有关的人格因素。第二是来自环境影响的因素，其中重要的是环境刺激所构成的压力因素。内外两种因素的交互作用可能是导致心理问题的根本机制。而关于这种交互作用机制的探讨，主要有易感性—压力模型和差别易感性模型。

所谓的易感性—压力模型（the diathesis-stress model）（Monroe，Simons，1991），即个体自身的易感性素质和外在的压力刺激双重危险因素导致个体的身心疾病，所以有研究者干脆称之为双重危险模型（dual-risk model）（Heim，Nemeroff，1999）。在该理论模型的影响下，前期的许多研究者主要关注童年期负性经历（Caspi et al.，2002）、压力性生活事件（Caspi et al.，2003）、早期创伤（Frazzetto et al.，2007）等消极环境因素与个体易感素质对精神分裂症（Walker，Diforio，1997）、高孤独感（Niels van der Aa、2009）、反社会行为（Caspi et al.，2002）、攻击 （Frazzetto et al.，2007）、抑郁（Caspi et al.，2003；Taylor et al.，2006）等心理或行为问题的影响（周荃，肖晶等，2016）。

差别易感性模型（differential susceptibility model）（Belsky，Pluess，2009）则认为，由于某遗传的个性特征或者基因的影响，那些容易受到消极环境的影响而表现出心理或行为问题的个体，也容易受到积极环境的影响而表现优秀或良好，即同一遗传特征或基因同时具有使个体变得更好（for better）或者更坏（for worse）的效应。因而该理论模型常使用易感性（susceptibility）、可塑性（plasticity或者malleability），而非易感性 （vulnerability）来描述那些遗传的特质和基因。差别易感性模型还认为，对于素质-应激模型中的低易感性个体，他们虽在逆境中较少出现问题行为，但在积极环境中也更难有较大程度的进步。自从差别易感性模型提出之后，研究者对该模型进行了多方面的探索和验证，尤其是对个体在家庭养育环境中的差别易感性进行了大量研究，因此该理论模型得到了实证数据的支持（马园园，周荃，邢淑芬，2015）。

不过，上述易感性—压力模型和差别易感性模型都是单向度地强调对易感性属性的分析和探讨，前者强调存在某种只对消极刺激易感的个人素质，后者强调存在一种既对消极刺激易感同时也对积极刺激易感的个人素质。它们都忽视了压力刺激与个人易感性的真正的交互作用的关系。也就是说，即个体易感性素质对压力刺激的易感，可能与压力刺激的性质和类型有关。有些个体（或者群体）对某一种类型的压力刺激特别敏感，而另一些个体（或者群体）对另一种类型的压力刺激特别敏感。于是，不同个体（或者群体）会拥有不同类型的压力易感性结构。譬如，在中学阶段，学业是中学生的主导任务，他们也对学业压力比较敏感，于是他们可能形成一种主要对学业压力刺激比较敏感的个人素质，即学业压力易感性。这种学业压力易感性可能是导致其心理问题、学校适应不良甚至个人成长问题的重要因素。下面我们着重分析中学生的学业压力易感性问题。