中学生学业压力易感性问题研究结果

（一）中学生学业压力易感性词汇筛选

1.研究方法

（1）研究被试

研究被试用于对中学生学业压力易感性人格词汇的初步筛选，采用整群抽样的方法在安徽省某市5所中学内以班级为单位发放问卷，共计发放问卷500份，回收问卷468份，问卷回收率为93.60％，剔除漏答，全问卷仅选择一个答案或者顺序作答的无效问卷后，共计获得有效问卷451份，问卷有效率为96.37％。其中男性中学生281人，女性中学生170人；七年级84人，八年级95人，九年级55人，高一年级88人，高二年级75人，高三年级54人；重点中学185人，普通中学266人；城市中学294人，农村中学157人；班级排名在10名之前的68人，在11—30名之间的175人，在31—50名的166人，在50名之后的42人。平均年龄15.52±2.85岁。

（2）研究工具

本研究主要采用中学生学业压力易感性人格词汇筛选问卷。该问卷主要用于初测中筛选与中学生学业压力易感性相关的人格词语。根据本研究的理论构建，通过专家评定法对刘珊珊（2008）研究中所发现的72个压力易感性人格词语的含义进行评定后，将可能导致中学生对学业压力源易敏感或易受损的人格词语予以保留，将与学业压力无关的词汇予以剔除。最终获得了34个人格词汇，并根据词汇所代表的人格特征的含义，将34个词语归类于易敏感和易受损（如表2-17所示）。问卷采用4点计分的方式进行计分，1分表示无影响，2分表示影响很小，3分表示影响中等，4分表示很大。在问卷指导语中，要求被试分别判断34个人格词汇所代表的人格特征是否对学业压力有影响以及影响的程度。将某一词语的选择频率以及得分平均分做为筛选该词语的标准（张伟楠，2017）。

表2-17　初测词汇表

（3）研究程序与统计分析

与被试学校教师取得联系后，将问卷打印装订，采用邮寄的形式将问卷寄给各所学校的老师，并在老师的帮助下以班级为单位进行统一实测。问卷回收完毕后，使用Excel表格对数据进行录入与整理，使用SPSS 19.0对数据进行统计分析，主要的分析方法包括频次分析、平均值分析等。

2.研究结果

为了验证本研究筛选出的与中学生学业压力易感性密切相关的人格词语，本研究对被试在各个词语上的回答状况进行了频次和平均值分析，结果如表2-18所示。经过与专家商议后，采用以下三个标准进行词汇的剔除：① 中等和很大程度的频率小于无影响和很小的频率；② 词汇平均分显著小于2分；③ 最高频率分布在无影响和很小上的词汇。将同时满足以上三个标准的词汇予以剔除，最终剔除了胆小的和保守的两个词汇，将剩余的32个词汇用作中学生学业压力易感性问卷的初测题项。

表2-18　人格词汇频次和均值分析结果

（二）中学生学业压力易感性结构探析

1.研究方法

（1）被试

笔者采用方便抽样的方法，在安徽省某市5所中学内进行问卷的发放工作，共计回收问卷984份，剔除漏答、只选择一个答案或者顺序作答的无效问卷后，共计获得有效问卷951份，问卷有效率为96.65％。其中男性中学生557人，女性中学生394人；初一学生163人，初二学生158人；初三学生154人，高一学生174人，高二学生181人，高三学生121人；重点中学学生332人，普通中学学生619人；城市中学学生538人，农村中学学生413人；班级排名10名之间的学生143人，班级排名11—30名的学生380人，班级排名31—50名的学生369人，班级排名50名以后的学生59人；平均年龄15.23±3.12岁。在研究中，选择问卷编号为奇数（共计476人）的被试用于项目分析和探索性因素分析，剩余的475名被试用于问卷信效度检验。

（2）研究工具

① 中学生学业压力易感性问卷（原始版）

在人格词汇筛选的基础上，原始版问卷由32个人格词汇组成，采用likert 5点计分的方式予以赋值计分，1分表示完全不符合，2分表示完全符合，3分表示不确定，4分表示比较符合，5分表示非常符合。在问卷指导语中，要求被试在处于学业压力情境时，对人格词语与自身的符合程度进行判断，根据得分高低来对被试的学业压力易感性水平做出衡量，得分越高，则说明中学生学业压力易感性水平越高。

② 大五人格量表—神经质分量表

从学业压力易感性的内涵看来，其包括了易敏感和易脆弱的人格倾向性，而大五人格中的神经质倾向同样是对于个体敏感和脆弱等特征的描述（Leavitt，Buyukturkoglu，Inglese，Sumowski，2017），所以本研究所构建的学业压力易感性与中学生神经质人格倾向之间必然存在一定的联系，因此本研究选用大五人格量表中的神经质分量表做为学业压力易感性的效度指标之一。该分量表由12个项目所组成，采用likert 5点计分的方式予以赋值计分，1分表示十分不赞同，2分表示不太赞同，3分表示不确定，4分表示比较赞同，5分表示十分赞同。将被试得分的平均分作为衡量被试神经质人格倾向的标准，得分越高，则被试的神经质倾向越高。本研究中，该量表的内部一致性Cronbachα系数为0.76。

③ 中学生学业压力测量问卷

从学业压力易感性的作用看来，其最为直接的作用就是导致中学生的学业压力的产生，因此本研究同样对中学生学业压力进行测量，并以此作为中学生学业压力易感性的效度指标之一。由于现有信效度良好的中学生学业压力问卷均具有较多的题项，所以为了避免被试在作答过程中的不耐烦，本研究使用一个题项“我感受到非常大的学习压力”来对中学生的学业压力做出整体性衡量。该题项同样采用likert 5点计分的方式予以赋值计分，1分表示十分不赞同，2分表示不太赞同，3分表示不确定，4分表示比较赞同，5分表示十分赞同。被试得分越高，则说明他们的学业压力水平越高。

（3）研究程序与统计分析

为了尽可能地扩大样本范围，本研究将中学生学业压力易感性问卷（原始版）及其对应的校标问卷利用问卷星网站制定为网络问卷，并在各学校老师的帮助下，利用学生家长微信群等形式进行问卷的发放，并要求每个家长将问卷扩散到自己周边同样家有正在读中学的孩子的亲朋好友中，问卷回答时间为一周，到达回答时间后，关闭问卷作答页面。采用excel表格对问卷数据进行初步的整理，使用SPSS 19.0对数据进行统计分析，主要的统计分析方法包括项目分析、探索性因素分析、验证性因素分析和信度分析。

2.研究结果

（1）项目分析结果

决断值是衡量问卷项目区分度的重要指标之一，通常将问卷总分得分最高的27％的被试划分为高分组，将问卷总分得分最低的27％的被试划分为低分组，并使用独立样本t检验的方法，比较被试每个项目得分在高分组和低分组中是否具有显著性差异，如果独立样本t检验的结果显著，并且t＞3.00，则说明该题项可以对被试得分的高低水平做出有效区分（吕遥迪，郭江，张雨青，2016）。本研究同样使用这种方法对原始问卷的决断值进行分析。分析结果表明，“争强好胜”“细心”这两个项目的决断值没有达到显著性的水平，因此可以予以删除；“急性子的”“兴奋的”“多疑的”“冲动的”这4个项目的决断值虽然显著，但是t＜3.00，因此暂时予以保留，根据后续进一步分析的结果决定取舍。其余项目决断值均达到了显著性的水平，并且t＞3.00，因此予以保留。

（2）项目与总分之间的相关

被试在具体项目上的得分与总分之间的相关性代表了该项目与问卷整体的一致性，如果项目与总分之间的相关性显著，并且r＞0.40，就可以说明该项目与问卷总体之间具有较好的一致性（吕遥迪，郭江，张雨青，2016）。本研究同样使用perason相关分析的方法对项目与总分之间的相关性进行分析，分析的结果表明，“争强好胜的”“细心的”这两个项目的相关系数均在没有达到显著性水平，因此可以删除。“兴奋的”这个项目与总分之间的相关虽然达到了显著性水平，但是r＜0.40，因此暂时予以保留，根据其他分析结果来决定取舍。其余项目与总分之间的相关性均在0.40以上，因此予以保留。

综合项目分析的结果看来，项目“争强好胜的”和“细心的”在决断值、项目与总分相关以及信度变化程度分析上均没有达到标准，因此予以删除；项目“兴奋的”虽然在信度变化程度上达到了标准，但是在决断值和总分与项目相关的分析上同样没有达到标准，综合考虑后同样予以删除；项目“急性子的”“多疑的”“冲动的”仅在决断值分析上没有达到标准，但是在项目与总分之间相关以及信度变化分析上均达到了标准，综合考虑后予以保留。所以项目分析结果最终删除了“争强好胜的”“细心的”“兴奋的”这3个项目，可以对剩余的29个项目进行进一步的分析工作。

（3）探索性因素分析结果(www.xing528.com)

① 第一次探索性因素分析

为了明确剩余29个项目的问卷数据是否适合进行探索性因素分析，首先对问卷数据进行KMO值和Bartlett球形检验，检验结果表明KMO=0.84，Bratlett球形检验度达到非常显著的水平（χ2=1214.41，df=1406，p＜0.001），因此本研究数据适合进行探索性因素分析。随后，根据本研究中学生学业压力易感性的维度构建，限定仅析出两个因子后进行主成分分析，结果发现两个因子可以解释总变异的48.38％。在此基础上进一步选用最大方差法对因子进行旋转，并限定因子载荷小于0.40的不予以报告（孙晓军，周宗奎，2005），旋转后的因子载荷状况如表2-19所示。可以看出，“没有主见的”“不合群的”这两个项目在两个因子上的载荷均没有达到0.40，因此予以删除后再次对剩余的27个项目进行探索性因素分析。

表2-19　中学生学业压力易感性问卷第一次探索性因素分析载荷表

续表

② 第二次探索性因素分析

首先同样进行KMO值和Bartlett球形检验后发现KMO=0.83，Bratlett球形检验度达到非常显著的水平（χ2=1153.44，df=1352，p＜0.001），因此本研究的数据适合进行探索性因素分析。随后，同样限定仅析出两个因子后进行主成分分析，结果发现两个因子可以解释总变异的50.58％。在此基础上进一步选用最大方差法对因子进行旋转，并限定因子载荷小于0.40的不予以报告（孙晓军，周宗奎，2005），旋转后的因子载荷状况如表2-20所示。从表中可以看出，所有项目在因子上的载荷均大于0.40，因此可以进一步对因子进行命名工作。首先考察没有出现共同载荷的项目。

因子1包含了“害怕的”“缺乏安全感的”“敏感的”等项目，从这些项目的内涵看来，其主要强调了个体容易感受到学业压力源的个性特征，因此根据理论构建可以将因子1命名为“易敏感特质”。

因子2包含了“孤僻的”“自卑的”“狭隘的”等项目，从这些项目的内涵看来，其主要强调了个体容易受到学业压力源伤害的个性特征，因此根据理论构建，可以将因子2命名为“易受损特质”。

进一步的对具有双载荷的项目内涵和载荷高低进行考察，根据项目内涵和载荷高低将“缺乏斗志的”“忧虑的”“消极的”归为易敏感特质，将“焦虑的”“脆弱的”“矛盾的”归为易受损特质。最终获得包含27个项目、两个维度的中学生学业压力易感性正式问卷。

表2-20　中学生学业压力易感性问卷第二次探索性因子分析载荷表

表2-21　第二次探索性因素分析结果（特根值和贡献率）

（4）问卷信度分析

信度是指问卷的稳定性和可靠性，通常包含衡量问卷项目是否具有一致性的内部一致性信度、衡量问卷跨越时间稳定的重测信度、衡量问卷分半后两半之间一致性的分半信度等。本研究选用内部一致性信度（Cronbachα系数）和分半信度（r）两个指标做为衡量中学生学业压力易感性问卷信度的标准。分析结果如表2-22所示。从表中可以看出，中学生学业压力易感性维度和全问卷内部一致性信度在0.90以上，分半信度在0.80以上，均达到了信度良好的标准（郑日昌，1999），说明了本研究编制的中学生学业压力易感性问卷具有良好的信度。

表2-22　中学生学业压力易感性问卷信度分析结果

（5） 问卷效度分析

效度是指问卷的有效性，通常包含内容效度（问卷所测量的内容是否与想要测量的内容具有一致性）、结构效度（问卷所具有的结构与理论构建中的结构具有一致性）、问卷校标效度（问卷所测量的内容与现实实际情况之间的一致性），本研究同样通过这三种效度指标对中学生学业压力易感性问卷的效度进行检验。

① 内容效度

在问卷编制之初，初测项目的选择严格按照本研究所构建的中学生学业压力易感性内涵和结构进行，并且经过了1名心理学教授和多名心理学研究生的主观评定后，一致认为问卷项目与中学生学业压力易感性的内涵十分吻合。因此可以认为本研究的问卷内容可以有效测量出中学生学业压力易感性的状况，具有良好的内容效度。

② 结构效度

使用验证性因素分析的方法对中学生学业压力易感性问卷的结构效度进行检验，使用AMOS 22.0构建验证性因素分析模型，并使用最大似然法对模型拟合状况进行检验后发现模型拟合良好（χ2/df=3.23，GFI=0.95，PGFI=0.92，NFI=0.91，CFI=0.93，RMSEA=0.07），具体标准化回归路径系数如图2-4所示。因此可以说明本研究的中学生学业压力易感性问卷确

实是由易敏感特质和易受损特质两个维度构成的，结构效度良好。

图2-4　中学生学业压力易感性问卷验证性因素

③ 校标效度

采用perason相关分析的方法对中学生学业压力易感性问卷上的得分和神经质得分、学业压力得分之间的相关性进行分析，据此来考察中学生学业压力易感性的校标效度。分析的结果如表2-23所示，从表中可以看出，易敏感、易受损以及学业压力易感性总分与神经质之间具有十分显著的正相关关系（r=0.63、0.57、0.66，p＜0.001），与学业压力之间同样具有十分显著的正相关关系（r=0.56、0.36、0.50，p＜0.01），因此可以说明本研究中学生学业压力易感性问卷所测量的内容与被试的实际情况具有一致性，所以本研究中的中学生学业压力易感性问卷具有良好的校标效度。

表2-23　中学生学业压力易感性校标效度检验结果

3.讨论

为了编制出信效度良好的中学生学业压力易感性特质问卷，本研究首先对中学生学业压力易感性的相关人格词汇能否影响到其学业压力进行了筛选，在此基础上形成了中学生学业压力易感性的初测问卷，并通过项目分析、探索性因素分析和信效度分析的方法对初测问卷题项进行了进一步的筛选与信效度检验，最终获得了信效度良好的、由27个项目所组成的中学生学业压力易感性正式问卷。

从词汇筛选来看，本研究在内涵构建上将中学生学业压力的易感性定义为个体固有的人格和认知倾向性，认知倾向性本来就可以涵盖在人格之内，所以中学生学业压力易感性的本质应当是一种人格特征。在人格特征的研究中，词汇法是一种经典的研究方法，被多个研究证实能够很好地对人格特征进行测量。所以本研究同样使用了词汇法作为中学生学业压力易感性的研究方法，并根据研究理论构建易敏感和易受损两个维度，从主观上对已有研究中的压力易感性人格词汇进行筛选，而为了保证主观筛选的词汇与中学生学业压力之间具有联系性，本研究进行了初步的问卷测试，结果证实了本研究所筛选出的人格词汇中仅有两个不能对中学生学业压力产生较高影响，所以主观筛选出的32个词汇可以用于中学生学业压力易感性初测问卷。

在将中学生学业压力易感性问卷正式研究对象按照奇偶顺序进行分半后，首先使用奇数的一半对中学生学业压力易感性问卷进行项目分析和探索性因素分析，获取结果后在项目分析中删除了3个项目，在探索性因素分析，删除了2个项目后，剩余的27个问卷项目在两个因子上具有比较明确的载荷，因此根据理论构建，本研究将两个因子分别命名为了“易敏感”和“易受损”。在此基础上，使用另一半被试就问卷信效度进行检验后，证实了27个项目所组成的中学生学业压力易感性问卷有着良好的信度和效度，所以本研究所编制的中学生学业压力易感性问卷最终由27个项目所组成，包含易敏感和易受损两个维度，其中易敏感包含了“害怕的”“缺乏安全感的”“敏感的”等17个项目，而易受损包含了“孤僻的”“自卑的”“狭隘的”等10个项目，证实了本研究的假设，即中学生学业压力易感性由易敏感和易受损两个结构所组成。

与已有研究者编制的压力易感性人格词汇问卷相比（刘珊珊，2009），本研究所编制的中学生学业压力易感性问卷将压力限定为学业压力，所以在项目和维度上有所不同，更加具有针对性。而与过去仅有的一篇同样编制了中学生学业压力易感性问卷的研究相比，过去的研究所编制的中学生学业压力易感性问卷更加注重压力源，而不是中学生自身的人格特征（袁娅婷，2015），这在一定程度不符合中学生学业压力易感性的内涵，所以其编制的中学生学业压力易感性问卷与中学生学业压力之间的相关性接近0.90（袁娅婷，2015），存在混淆了中学生学业压力和学业压力易感性的嫌疑，校标效度不佳。本研究所编制的中学生学业压力易感性问卷，更加注重中学生自身的人格特征，所以更加符合中学生学业压力易感性的内涵，并且与学业相关性在0.50左右，说明了本研究所编制的问卷对学业压力易感性和学业压力做出了较为有效的区分，因此本研究所编制的中学生学业压力易感性问卷校标效度更优，能够更为有效地对中学生学业压力易感性做出测量。