教学活动的经济属性及影响教育经济学

教学活动是一个对有限教育资源进行配置的过程，具有经济属性。不论是社会用于教育的经费、学校管理以及后勤资源，还是家庭为子女接受教育所进行的各种投入，其价值最终都要通过教学活动才能得以实现。教师与学生都是具有理性且追求效用最大化的“理性人”，双方情感和知识的交流与互动将在很大程度上影响到教学活动的效率与质量。因此，教学活动经济属性是指教师和学生在有效利用教学资源进行教学活动的过程中所表现出的经济特征，是建立在交换关系基础上的集知识的流通、增值和师生身心愉悦的生命消费于一体的经济运行过程。

一、教学活动的交换性

（一）经济交换

经济交换是人类行为发展到一定阶段的产物，是人类制度文明在经济活动领域的体现。经济交换的实现需要以货币或财富为媒介，除此之外，还需具备以下三个方面的条件：

首先，独立的个体之间必须存在联系。这里的个体既包括个人，也包括作为个体的整体，如政府、学校。实质上，社会中各个个体之间都存在着一定的联系。在教育领域中，无论是学生与教师之间，还是学生与学校之间都存在着联系，这是经济交换实现的前提。

其次，个体之间存在着生产与消费的差异性。无论是个人还是以个体形式存在的整体，都是以追求效用最大化为目标的“理性人”。当个体的效用无法自我满足的时候，就会发生人与人之间的交换，其中以经济形式存在的交换正是为满足双方生产与消费的差异而产生的。

最后，财富或权力的占有。经济交换产生的目的就是交换者通过占有对方过渡给自己的财富或权力，以实现自己的效用最大化。如果没有了这个前提，经济交换就失去了存在的条件。

教师和学生能够进入教学活动，是由于二者以教师的工资福利和学生的学费等作为媒介，与学校进行了经济形式的交换。在我国的公办学校中，这种经济交换关系实质上是社会公众、政府、学校与教师的多层委托-代理关系在教学活动中的体现。根据杰森和迈克林（M. Jensen， W. Meekling）的定义，委托-代理关系是指一种显明或隐含的契约，即一个或多个行为主体指定、雇佣另一些行为主体为其提供服务，与此同时授予后者一定的决策权利，并依据其提供服务的数量和质量支付相应的报酬，授权者为委托人，被授权者为代理人。就学生与教师的关系而言，本质上是一种委托-代理关系，然而，却不是普通的、单链的委托-代理关系，它是存在于一个多层委托-代理结构之中的委托-代理关系。一般而言，这种多层委托-代理结构包括四个层面，如图9-1所示。

第一层经济交换关系是全体社会公民与政府之间的委托-代理关系。这种关系并不是一个自愿性的契约关系，而是国家通过颁布法令等方式获得并交由各级政府代理国家实施的一种关系。全体公民将其接受教育的权利及所需资源“委托”给政府，成为“初始委托人”，政府则是为公民提供教育服务的代理人。显然，政府及其职能部门不能直接为全体公民提供教育服务，政府只是这一多层委托-代理链条中的“中间代理人”。

图9-1 公众、政府、学校、教师多层经济交换关系示意

第二层经济交换关系存在于各级政府与学校管理者之间。学校是为公民提供教育服务的微观组织。因此，政府须以委托人的身份与学校管理者之间以契约形式建立委托-代理关系。政府由此成为“中间委托人”，学校则成为政府提供教育服务的“中间代理人”。值得注意的是，由于非义务教育阶段的学生为接受教育还需支付一定的费用，第一层委托-代理关系中的部分“初始委托人”（接受学校教育服务的学生和家长）与学校之间又出现了第二层委托-代理关系。因此，学校受到政府和学生（家长）的双重委托，形成了一种双重委托-代理关系。

第三层是学校管理者和教师之间的委托代理-关系。由于学校管理者也不能直接为学生提供教育服务，因此就形成了学校内部的经济交换关系，即学校管理者与教师之间的委托-代理关系。然而，由于我国师范教育在过去很长时期内是免费教育，现在虽实行自费，但逐渐回归免费仍是趋势，而且教师进入工作岗位之后，其工资、福利等待遇基本由学校和政府共同支付，因此，教师在受学校委托的同时也受到了政府的委托，可见，这也是一种双重委托-代理关系。

第四层关系发生在教学活动中，教师作为“最终代理人”与“初始委托人”实现对接，实现部分“初始委托人”通过多层委托-代理关系获得教学服务的目的。

由此可见，教学活动是在这个多层委托-代理关系——多层经济交换关系的基础上运行的。多层委托-代理关系是教学活动运转的外部制度环境，它会在多个方面对教学活动产生影响。教学活动中经济交换的各个利益主体都是追求“效用最大化”的个体或组织，在这种制度环境中，利益主体身份是否明确，权责是否得当，最终都会对教学活动的顺利进行产生影响。

（二）社会交换

与经济交换相比，社会交换的形式带有更多的个人性，即更多地存在于人与人之间的情感和馈赠之中。社会交换是一种以期待回报和换取回报为目的而把自己的资源转移给另一方的行为。它与经济交换的区别主要有：经济交换主要基于对法制的信赖，而社会交换则基于对彼此的信任；经济交换涉及双方之间明确的义务，而社会交换所涉及的义务是不明确的；经济交换对履行义务的时间也有明确规定，而社会交换对此不做规定；经济交换的对象是容许讨价还价的，社会交换的对象则通常不讨价还价；经济交换的价值很容易和利益的提供者分离开来，而社会交换价值的多少常常要看是谁提供了这种利益。[1]

教学活动中的社会交换，虽未明确界定教师与学生之间的即期义务，但在双方不断交往中创造着各种未来义务的可能性。由于信息不对称的存在，无论学生还是学校监督主体都对教师在教学活动中的行为存在监督不力和难以评估的情况，即对教师在教学中的投入难以精确规定，而学生通过教学所获取的知识信息同样也存在不确定的倾向。但是，如果一位教师在教学活动中能够充分地投入，并使学生获取足够多的信息，那么这种未被明确规定的义务则为将来学生获取回报创造了条件。

由于教学活动中的社会交换并非以货币或财富为媒介，因此师生间的这种利益交流无法通过准确的价格来界定。同时，师生社会交换所能实现的效用又与经济交换中所试图实现的效用最大化存在区别。因此，即使没有什么约束性契约，教师和学生往往也要履行他们的社会交换义务，这与经济交换中的可以通过合法惩罚加以实施的契约性义务显然不同。因为对于教师和学生而言，对义务的履行存在许多不利后果，其中有些并不依赖于某一时间点或时间段，而是在长期的交往中受到制约。例如，一位教师多次为学生主动补课，深受学生爱戴，但某个学生对教师的付出却总是不以为然，那么他在与同学或教师的长期交往中就会逐渐失去信任。这种情况对于教师而言亦是如此。因此，如果教师或者学生最终没有履行其社会交换义务，整个班级或者学校已经内化了的互惠规范将会使他感到内疚，最终脱离整个团体。可见，学生掌握系统科学文化知识、基本技能，发展身体素质、心理素质和社会文化素质，需要在教师的指导下，通过师生间教与学的共同合作和交往才能完成。教师对学生的呵护和关爱，学生对教师的尊敬和爱戴，换来了师生间真挚的感情。丰富生动的课堂内容、娴熟的教学技巧，不仅可以调动学生学习的积极性，增进知识和技能，还可以增进学生对老师的崇拜和敬佩。

二、教学活动的流通性

流通，其本义是指商品因供求关系而发生的异地转移与流动。教学活动具有流通性，即指教学活动是一个知识、技能的传递过程，是人类业已发现和掌握的知识、技能通过教学这种活动从知识、技能掌握的相对优势方向相对弱势方进行流动和转移的过程。当然，知识、技能的流通与市场中商品的流通存在着极大的区别，即知识、技能的流通不会造成优势方所拥有的知识、技能本身的流失或减少，而是在知识和技能本身没有任何消减和损失的情况下进行无损耗流动。

教学活动不仅是师生之间单纯的施教与受教行为，更是一种人与人之间的信息交流与互动。信息从教师流通到学生往往会出现信息不对称的现象，从而影响教学流通的效率和质量。教学过程的信息不对称，是指因教学双方信息交流与互动存在障碍而产生的流通不畅现象。这种现象既可能是由教师的传授、指导方法或学生的理解、接纳方式所引起的，也可能是因教学设施陈旧、教学内容老套等客观因素所导致的。

教师与学生之间的信息流通可以用教学流通函数表示为：

Si＝（1－k） To（0≤k≤1）

式中，Si代表学生接受到的信息量，To代表教师输出的信息量，k为导致教学过程信息不对称的影响因素。

教学流通函数遵循以下三个前提条件：首先是教学流通受所处的社会政治、经济、法律、文化等外部条件制约，这种制约将在很大程度上影响到教学流通的效率和质量；其次是教师与学生在参与教学流通时都是追求其效用最大化的，但这种效用的最大化并非指他们都能够全力以赴地投入到教学流通中；最后是教师与学生在信息流通过程中能够保证一定的互动。由此可以做如下分析：

第一，k＝0时，Si＝To。教师与学生的信息交流不存在丝毫的障碍，学生实际接纳量与教师教学内容流出量完全一致，达到最佳的教学效果。这种情况的出现，必然要求教师与学生在教学中的主体地位能够得到充分发挥，教师不但能够将教学内容明确地展现给学生，更能够事先预计到学生在接纳时可能遇到的问题，并积极有效地带动学生突破这些障碍，使学生获取知识的积极性能够被充分调动起来。但是这种情况出现的可能性极小。

第二，0 ＜k≤0.5时，0. 5To≤Si＜ To。教学流通效率较高，师生间能够进行比较有效的交流和互动，教师方流出的知识和技能等信息大部分传达到了学生方。可见，即便我们在教材的设计、教学手段的实施或师生互动上存有一定的缺陷，但通过三者的有效结合仍然可以在一定程度上弥补彼此的不足，从而使教学过程流通达到比较好的效果。

第三，0 ＜k≤0.5时，0.5 To≤ Si＜ To。教学流通效率较低，教师方流出的知识和技能等信息仅有小部分传达到学生方，学生能够从教师处接收到的信息的质量和效率都十分有限。这种情况的出现是由多种原因造成的，不仅教材设计、教学手段实施以及师生互动都存在明显的缺陷，且三者的被动结合更导致教学流通的低效率，如果不能及时发现并采取措施予以改进，教师与学生都会逐渐产生厌教或厌学的情绪，教学低流通效率将陷入恶性循环之中。

最后，k＝1时，Si＝0。教师与学生之间不存在信息交流，即教学不存在流通。但是，除非出现教师停课或学生请假等原因，这种情况出现的可能性极小。

尽管以上分析将教学流通的效率与质量纳入同一个范畴进行分析，但在实际教学中，多数教学活动的开展是在一个教师与多个学生之间进行的，由于每个学生的知识储备、接受能力存在较大的差异，因此，流通的高效率与高质量很难兼得，教学流通的效率与质量在每个学生身上的表现不尽统一。(www.xing528.com)

三、教学活动的生产性

生产，是通过一定生产要素的投入而加工制作出新产品的过程。“增值”是一个量的概念，生产过程是一个谋求“增值”的过程，其目的是要获取新的、大于生产要素的价值。教学活动的生产性，最主要的是试图反映教学中知识的增值性，也就是说，通过校舍与教学设备、教学经费、教师和学生劳动的投入，最终在学生身上形成教育培养目标所希望获得的知识、技能和品德。这里的知识和技能不仅仅是传递人类业已发现和掌握的知识和技能，更重要的是在学生身上形成创造新知识和新技能的可能性，在教师与学生交往的基础上形成创造新的公共知识的可能性（所谓的“增值”）。这两个可能性就是教学活动所具有的增值的属性，即生产性。

教育事业的目标是培养全面发展的人。在市场经济条件下，生产要素市场强调人们对人力资本价值的关注，消费市场则应该强调教育在提高人的消费水平和消费技能方面的价值。教学不仅可以使人成为人力资本的载体，同时也能通过教育提高消费技能、消费水平，并实现人的自身价值。因此，教学活动的生产性不仅表现为学生在生产技能方面的增值，还表现为学生因教学而带来的在消费活动中所必需的能力和技能的提高。

教学生产的投入产出函数具有两个层次的含义：首先，教师通过教学将人类文明传授给学生，并通过引导学生发现问题、研究问题，促使学生在一定程度上形成创新知识和解决问题的技能，使学生的知识、技能等获得“增值”，使学生的身心得以发展。其次，教学活动可以为教师和学生“生产”新的知识、技能等创造条件，即通过双方的交流与互动进行科学研究和教学活动，从而创造新知识和新的技能，实现人类公共知识的“增值”。[2]生产性是教学活动的核心经济属性，教学生产必然需要通过教师、学生与教学内容三要素共同发挥作用而得以实现，这种对应关系一般表示为：

Et＝f（Yt）

该公式代表影响教学生产投入因素与教学过程产出的关系。Et代表教学活动在t时间内的生产成果；Yt代表各影响因素，包括教师、学生在t时间内的教学生产投入和教学内容、教学手段等。教学内容与教学手段的优劣将直接影响教师与学生在教学生产中所能取得的成果。还可以用以下公式表示教学活动的生产性：

Et＝eHt＋eKt

该公式中eHt表示学生因教学而实现的知识增量，eKt表示因“教学相长”而形成的社会公共知识存量的“增值”程度，如图9-2所示。

图9-2中的eHt曲线表示学生在一定受教育阶段通过教学过程所取得的知识增量。其实，学生的自我学习也是建立在教学活动基础之上的。在受教育的初级阶段，由于学生本身知识技能储备相对有限，学生从教师处较多的是获取，教师与学生之间的交流仅限于教与学，因此eHt曲线在初始阶段迅速上升。而随着学生受教育程度的增加，其自身的知识储备逐渐丰富，学生可以根据所学知识对教师传递的信息加以反馈，学生和教师之间关于知识、技能的交流逐渐增多，学生获取知识的途径由教学逐渐向自我领会转化，从而使eHt曲线的攀升由陡峭转变成相对平缓。一般而言，绝大多数学生在接受初等和中等教育时，eHt曲线比较陡峭；而在进入高等教育阶段后，eHt曲线开始向平缓趋势发展。

图9-2 教学生产投入产出

eKt曲线表示的是一定时间内因教学活动中师生间“教学相长”而形成的社会公共知识的“增值”。相对于eHt曲线，eKt曲线在其初始阶段是一条比较平缓的曲线，这主要是因为初、中等教育阶段的教师与学生较难形成知识的平等对话，而在进入高等教育阶段以后，师生之间逐渐有了对话交流的可能性，eKt曲线开始逐渐变得陡峭起来。

L1、L2与L3分别表示在不同教育阶段教学生产成果的eHt量与eKt量的组合。在L1阶段，教学生产成果以学生的生产和消费的知识和技能的增量为主，以社会公共知识增量为辅，且社会公共知识的增值也主要是教师关于教学内容的反思与教学技能、手段的增加。在L2阶段，eKt曲线与eHt曲线相交于P点，虽然该点是否就是初、中等教育与高等教育的分界点仍有待研究，因为不同教师与学生的知识技能水平是千差万别的，但此时教学生产成果则以社会公共知识的增值为主，以学生因教学所带来的生产和消费技能增值为次。在L3阶段，学生在与教师日趋频繁的交流中也逐渐形成了对知识的钻研能力和精神，从而促使他们与教师共同推动eKt曲线迅速攀升。

教学生产受到社会、学校以及家庭等外部生存环境的制约，虽然教学生产投入产出函数以教师和学生对投入教学的稳定偏好为假设条件，但在实际教学中这种假设往往是可遇而不可求的。对教学生产的投入既包括时间上的投入，也包括资金和物力上的投入，这些投入都是巨大、连续而不可分割的，尤其是时间上的投入，具有不可逆转和不可重复获得性。学生在学习中成本与收益的不平衡，能力、倾向的变化相对缓慢且不易察觉，其产出具有很大的延时性，若教师与学生在这些方面不能达成共识，例如教师对学生的评价仅仅通过某一次测试而归于定论，学生平时的努力得不到肯定等，则学生往往会出现厌学情绪，教学过程的生产也必然会受到影响。因此，假如我们对于学生的评价过多地集中在评价的总结性功能和选拔功能上，将学生考试与测验的结果看做对学生学习投入产出的唯一标准，那么这种只重视结果而忽略过程的评价方式会将学生置于整齐划一的层面，得到的结论是与以人为本的教育思想相违背的。

四、教学活动的消费性

消费是人们利用所拥有的各种资源获取物质和精神享受的综合过程。人既是生产过程中以劳动为要素的生产主体，也是整个生产过程的消费主体。相对来讲，生产只是手段，消费才是目的。教学活动除了要与社会生产需要有效契合外，还要实现教育主体自身的满足——通过对教学的消费获取精神上的收益，满足自身发展的需要。舒尔茨等人力资本理论开创者也认为，学校教育无论是现在（例如和大学里的同学们交往可能会立即得到愉快）还是将来（增长欣赏优秀作品的能力）都可使人得到满足。

教学活动具有消费性，是指教学活动也是一个消费生命的过程，这个过程通过科学文化知识的授受以及师生之间的情感交流满足了学生“生物性”的即期享受与社会性的延期发展需要。贝克尔认为，“人力资本对消费的影响与其对投资的影响是对称的，后者给出了增加的收入流的货币价值，而前者给出了减少的成本流的货币价值”。[3]所谓“增加的收入流的货币价值”，实质上就是学校教育为学生所带来的消费性收益。教学活动的消费性收益可以理解为学生因教学而获得的非货币性收益，是学生在校期间享受的非货币补偿。[4]教学活动的消费性收益首先表现在学生自身在教学中所享受到的，如与同学、教师间的感情，因获取知识而带来的幸福和愉悦等。这种愉悦感可以来自于学生知识的增值，也可以通过教学活动中与教师的互动获取。学生不仅是教育的投资者，同时也是教育的消费者。无论是教师还是学生，教学活动都是其连续不断的生命中的一部分。尽管学生的这种愉悦感是在教学过程中瞬间获得，但它对学生的影响却是长久的。因为如果一个学生在其学习过程中能够经常获得这种愉悦，或对知识的求知欲能够经常得到满足，那么这种愉悦或满足就会对其学习或将来的成长形成良好的激励作用，从而使教学活动的短期消费性收益发展成为长期收益。[5]学生求知欲的满足、身心的愉悦，其实也可以理解为教学生产的效用，这种效用的生产不同于其他生产，它是无形的。生产和消费的划分只是相对的，二者在本质上可以互相包容，在不同情况下也可以相互转换，但本书仍将其视为教学活动消费性的体现。

绪论中提到，教育经济学的第二个假设是人们提高享受资源的水平和能力的欲望的无限性与实际享受水平和享受能力的有限性的矛盾，解决此矛盾最根本的办法就是教育。因此，教学活动的消费性收益还可以理解为学生因教学而带来的在消费活动中所必需的能力、技能的增值。教学体现在消费活动中的增值功能首先表现在消费力的提高上。消费水平的高低主要取决于消费力的大小，而消费力的提高，无论是社会的消费力还是个体的消费力，都依赖于教育的核心过程——教学来实现。社会生产力的发展水平直接决定了整个社会的消费力水平，作为生产力中最重要的因素——劳动力素质，唯有通过教育才能得以提高。学校教育是提高学生消费力的重要场所，是决定学生将来消费力发展水平的原动力。除此之外，通过培养，学生还可以形成正确的消费观念，并使其了解消费法规、消费准则，并逐渐提高消费的环境意识、忧患意识，认识到个人消费行为与他人乃至整个人类利益及未来子孙后代利益之间的关系，在此基础上形成文明的、负责的消费观念和行为。

教学活动消费性收益函数的表达式为：

Ct＝at＋mat＝（1＋m）at（m＞0）

式中，Ct代表一定时间内学生在教学中获取的消费性收益，教学活动消费性收益由两个部分组成，分别是指教学活动能给学生带来的即期消费性收益at与延期消费性收益mat，m代表教学过程延期收益中的边际倾向。正如前文所言，at所代表的即期享受，是可以在教学活动中瞬间获取的，而教学过程的延期收益，则需要在即期收益的累积中才能获取。随着教学的开展和时间的推移，学生所获取的延期收益逐渐增加，但是其增加的幅度逐渐降低，因此，一般而言，因一次教学的完成所带来的延期收益是递减的，即增加的边际消费倾向递减。

教学活动是一个不可逆转的过程，即“在运行中所必需的时间内生产着一种不可逆转的倾向”。[6]因此，教学活动使得学生在学校所获得的知识、技能及生活习惯成为其接受和掌握现代文明生产与传播信息的本源。然而，对教学活动中知识流通与灌输的过分强调，以及对教学生产性和消费性的过分忽略，使得我们现代的教学活动走上了一条以“完整生产”统一规格的产品的道路。正如马克思所言，“直接的生产过程本身在这里只是作为要素出现。生产过程的条件和物化本身也同样是它的要素，而作为它的主体出现的是个人⋯⋯他们在这个过程中更新他们所创造的财富世界，同样地更新他们自身”。[7]以往人们过分强调教育通过教学活动可以提高生产者的生产效率的生产性功能，而忽视了教育的本身价值在于关注人本身的发展和完善，实质上，后者才是现代教育所必须强调的。

[1]迈克尔·E.罗洛夫.社会交换论[M].王江龙，译.上海：上海译文出版社，1991：8.

[2]周志平.个人知识的生成与教育[J].教育理论与实践，2004（11）.

[3]加里·S.贝克尔.人类行为的经济分析[M].王业宇，陈琪，译.上海：上海人民出版社，2003：154.

[4] W.W.麦克马洪.教育的消费型收益[A]. //Martin Carnoy.教育经济学百科全书[C]. 闵维方，等，译.北京：北京大学出版社，2000：210.

[5] 杨晓霞.关注学生的消费性收益[J].江西教育科研，2001（9）.

[6] P.布尔迪约.再生产[M].邢克超，译.北京：商务印书馆，2002：52.

[7]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第46卷）[M].北京：人民出版社，1979：226.