“可能生活”这一概念是赵汀阳在其伦理学研究中，为了便于人们理解“幸福”这一问题而引入的。赵先生在著作《论可能生活》中谈到，如果一种生活是人类行动能力所能实现的，那么就是一种可能生活。在他看来，尽可能去实现各种可能生活，就是人的目的论的行动原则，而生活的真实目的是幸福，生活的价值在于创造幸福生活。[72]“可能生活”就是指向未来的、“人类行动能力所能实现的一种生活”。它基于实然生活状态，而又不同于应然的生活状态。因为应然生活太理想化了，只能成为一种追求；太确定了，其生活目标、方向和路径具有固定性；它通常是被给予的，师生没有选择的余地和权力。可能生活在教育教学话语中的引介，是师生基于现实的选择和为了他们创造的生活，是师生愿意为之付出努力并有能力实现的生活，是一种实然生活和应然生活的统一形态。
将教学视为可能生活主要是从生成性思维视角来考察的。生成性思维是现代哲学的基本精神和思维方式，它重创造而反预设，认为事物及其本质、规律是在其发展过程中生成，而不是预先存在的，他的核心和唯物辩证法相一致，是用创造、变化和发展的观点看待事物及其发展。在生成性视域中，教学生活是师生以实践为基础的日常生活与非日常生活的统一，教学本身需要随时根据师生生活境遇和工作环境的变化而不断进行调整，在此过程中，师生都属于发展中的个体，教学必然充满不确定性。从理论上说，教学生活最重要的特征是其本身内涵的教育性，这也是教学的目的，但随着教育教学改革的推进，教学更多关注效率之维，而忽略教学的价值之维，教学过程仅仅关注分数而忽略师生教学生活中对幸福的追求就是一个明证。因此，仅凭教育性不能保证教学的正当性，因为“尽可能去实现各种可能生活……是目的论意义上的道德原则，是幸福生活的一个最基本条件”[73]。教学还必须具有可能性。鉴于生成性思维重视过程而忽视本质，教学即可能生活只能是一种师生生活应然状态的期许，并不是教学本质的反映。现实教学生活中，受传统思想的影响，教学的目的往往仅考虑为了知识存在、为了真理存在以及为了社会和他人存在，而忽略了教学的“为我性”的存在，只顾照亮别人，而忽略了自我发展和存在的意义。现实的教学忽略可能性和生成性，过分强调确定性，注重知识的获取、注意答案的统一和正确、关注确定意义建构，没有或很少兼顾一些可能的存在，没有告知师生现实还存在其他的生活样态和学习乐趣，对师生来说，创造一种更加美好的生活则更不敢奢望。一些研究者在回归教学生活世界时，强调教学与生活的联系，但却忘记教学本就是一种生活方式。由此可见，提出教学是可能生活的论断，既是理论的推演，更是教学实践生活的召唤。
教学生活的世界是开放的而不是封闭的，是充满无限可能性的。鲁洁教授指出，在人的面前存在着现实世界和可能世界。现实世界是由现存的一切事物以及它们之间的相互联系所构成的、眼下生活的境况；而可能世界是以事物可能的状态而存在，呈现在人的精神、意识之中，人基于现实的一种理解，所要把握的是现实发展的趋向、可能与前景。由此可以看出，可能生活是对实然生活的不断超越，也是对应然生活的具体实现，这一生活充满创造性。
1.可能生活是对实然生活的超越
平时我们所谓的教学回归生活世界，从根本上说，这个问题产生于过分强调客观知识的重要性，以至于人为地将科学世界与生活世界相脱离。如此，教学内容是确定的、正确的科学知识，教学模式又是程序化、技术化的，教育的结果使人趋向“单向度的人”。可能生活这一理念引入教师的教学生活，其根本目的是要克服教育与现实社会的脱节问题，具体到教学生活中，要求课程开发、资源优化和教学设计要基于生活实际与经验。但是教育对生活世界的回归，是构建有魅力的教学的一剂“良方”，这并不表明教学与生活简单地融为一体。当下的一种生活状态是善恶并存的，教学的目的性和现实生活的纷繁复杂不完全兼容，人在具体的生存和生活过程中，实际能体验到的存在和生活的意义，充满主观色彩，存在着很多非理性成分。教学若简单地回归现实生活，可能会迷失方向，毕竟现实生活的主体是多元化的，而教学生活的主体主要是教师和学生；现实生活是善恶共在的，而教学生活是一个真善美的境域；现实生活具有自在性，而教育是一个自为性存在。教学生活强调“为了生活、通过生活、回到生活”，是基于生活而又高于生活的可能生活，而不是现成的实然生活，也不是理想化的应然生活。超越性是教学的内在属性，也是人的本性，还是可能生活存在的重要保障。现实生活是教学的源头和资源保障阵地。因此，教学不能脱离现实生活，而让师生始终徜徉在虚幻的生活世界，应该着眼于现实生活的条件和状态。教学应该是指向具有积极意义的发展可能性，是围绕教学目的对现实生活内容的筛选与提炼，是对意义生活的不懈追求、不断超越，是要展开更具有人生价值的生活世界。人是未完成的动物，依靠文化踏上成为人的道路，人的生活也永远处于未完成的状态，而教育又是文化的一种创生活动。因此，教育成为连接过去与未来的中介，而教学生活的意义就在现实生活与理想生活之中，是为了实现一种新的、更高的可能。
可能生活具有质的规定性，指向未来的可能性和愿景，是一种向上、向善的超越性生活。教学回归实然生活是一种工具性的回归，其目的是解决科学世界和生活分离而造成的教育目的异化问题，而教学即可能生活具有明确的意向性，它试图挽救丧失否定、批判和超越的能力的人，丰富他们的知识，培养他们的能力，去想象和追求与现实生活不同的另一种生活。在现实教育生活中，教育制度也趋封闭、僵化，教育目的的异化现象横生，如根据考试分数将教师和学生分等级，依据升学率将学校分为重点和非重点，并不断强化这种分层，禁锢和限制了更广阔的可能。超越、突破和改变传统的统一而确定性的生活世界，为师生提供了更多的可能生活，揭示了本来能够拥有的那些具有更高价值的、美好的可能生活，这是人生的意义也是教育的重要旨归。
2.可能生活是对应然生活的体现和实现(www.xing528.com)
应然生活是和实然生活相对应的，它和可能生活的一个共同特征就是未来指向性，它们都是理想型生活方式，反映了教学的超越性品质，表明了教学完善生活和提高生活质量的内涵，其在教学中注重“精华素”式的知识传授。教学对应然生活的回归所指向的，是一个现实生活中尚未存在的、理想化甚至是先验的世界，是对长期以来从现实“适应性”角度思考教学与社会关系的否定，用简单、纯化了的人际关系取代社会关系的复杂多样。学校为了营造理想化和抽象化的教学生活，从各方面尽力营造一种纯净化的校园和课堂环境，无意中遮蔽了师生认识真实世界的双眼，剥夺了师生对社会问题自我选择的权利和自我甄别的机会，造成了学校与社会的对立与矛盾，教学内容与社会现实不能对接，从而失去了解释力和说服力。另外，在哲学话语中，将生活世界作为目的性的理想目标，是剖析现实问题的一种理想工具，但其本身脱离现实，也让研究者和实践者看不到希望。在教学目标上，应然生活过于模式化和抽象化，回避现实的各种矛盾和斗争，充斥着太多的“应该”“告知式”“命令式”的教学内容，用理想化的“应是”取代了客观现实的“是”，往往脱离个体需求和经验，以“善”的意向性，把师生个体丰富、变化、复杂的发展过程抽象化为统一的、静止的和应然的要求，实质上违背了生成性思维重具体而反抽象主义的原则，最终使得教学回到传统的灌输、控制的老路上。
生活中纯粹的、不含功利目的的善，是纯粹的德性，也是不存在的，生活终极意义上的完善，只是理论层面理想化的应然生活，是永远不会实现的。教学回归生活，就是要回归一种基于现实之上又有所超越的可能生活，它是一种给人以希望的理想生活，是让人向往的生活，这缘于“人是一种还有许多事情要做的存在者”；它展示的是一幅幅美好的生活愿景，容易引发人的无限向往和极力追求，毕竟“人的本质就是希望，即永远不满足于现存状态”；它能够给人一种继续生活、努力拼搏的依据和理由，因为人们“总想克服眼前的局限性而迈向新的境地，并将希望付诸于能动地改变环境和自身的行动之中”[74]。虽然人们的现实生活总是存在这样那样的不尽如人意，有时甚至充满沮丧，但可能生活作为一片旖旎风光，在充满浮躁的社会它的存在令人向往。广大教师面对日益增加的工作量和生活成本，以及由此酿成的枯燥生活，可以借可能生活摆脱世俗的苦恼，冲破现实条件的桎梏，为幸福的可能生活不断进行自我更新和完善。另外，由于每个人所处的社会条件和具体生活境遇的差异化，对生活意义的理解自然不同，有的人认为只要“活着”就是有意义，有的人认为“活得好”才有意义，有的人把个人财富和权力看作是生活的全部，还有一些人摆脱低级趣味，将自由创造视为生活的意义。这些对意义的不同态度，体现了生命境界的个性化，为不同追求的人寻求幸福生活提供了多样化的可能性。
因此，回归可能生活是教育发展的历史性选择，有利于克服传统教学过于强调“应然”，而导致科学对教学的束缚情况，为教师丰富而真实的美满人生提供了理性回归的依持。
3.“可能生活”是师生主动创造价值的生活
在马克思看来，相对于动物的生存，人的生活作为一种生命活动的存在方式，是一种不断创造新的意义和价值的可能生活活动。也就是说，可能生活不是给定的生活，是一个不断创造的新的生活，是人在一定的生活价值理念的支配下，基于现实的生活情境和自身条件而主动追求的一种生活状态，生活的意义就在它的各种可能生活中展开和呈现，它是不断促进自身生成和发展的价值创造过程。就生活世界而言，人之所以是世间万物之中的最高存在者、最伟大的存在者，就在于人是以主体性的方式存在着，表现出与动物根本不同的创造性特征，人会不断超出他所属“种生命”预设的各种限制，同时人还能够超越一定的、有限的存在，通过创新和奋斗而获得生活的满足，这满足只是暂时的，人会继续超越其有限的境遇，追求无限的幸福，不断为自己的生活设计更完美的理想，为自己的生存和发展寻找终极的理由。教学作为一种建构完满生活的过程，应该指向师生的幸福生活，毕竟，教师以人的生活经验为教学的起点，以现实世界为坚实依托，不断进行经验重组和精神改造，这种重组和改造又是在创造新的可能生活。
赵汀阳指出：“生活本身向多种‘可能生活’敞开着。”[75]作为处于发展中的个体和以幸福为旨趣的群体，师生生活更应该充满诗意，更应该具有无限的可能性。教育的责任就是根据人的可能性，不断创造条件来促进人的发展，教学的主要意义就是唤醒人所未能意识到的一切，觉知到自己天分中的可能性，致力于创造“可能生活”，开展基于教师“潜在性”和“可能性”的人才培养实践。传统的理念主张教育教学是“为儿童未来生活做准备”。因此，教学愿景是一种遥不可知的生活状态，不应以当前的生活状态来勾勒未来的生活模型，而应以一种臆测性的理想蓝图来构建师生今后的生活。这既是对人创造性的轻视，忽视对师生当下生活能力的关照，也缺少一种对将来生活前景的预测。“可能生活”既然不是给定的生活，就需要去创造，要立足于现实生活，突破现存的局限性，注重个体发展的差异性和多样性，基于不同个体的潜能、志趣、生活经验的个性化，完善自身的素养，使未来的可能生活逐步靠近理想世界。但这种可能生活是个体创造的结果，而创造的前提是自主选择，既不能以自身的价值判断否定他人生活的价值，也不能以此作为普遍有效的原则强加给他人。在价值多元化时代，教学的重要职责就是要让学生学会自我认知和判断，树立正确的价值观和世界观，知道如何过有节制和敢于负责任的生活。
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