现有教育知识观点的审视：教育存在论

1.现有教育知识的观点

根据现有的教育哲学、教育知识论的研究，可以把现有教育知识的观点分为三类：教育中的知识问题、知识的教育价值问题和知识论演绎下的教育知识问题。

（1）教育中的知识问题

教育中的知识问题有两种研究进路，一是研究有哪些知识授予受教育者。这种教育知识近似于课程知识。课程知识就是解决要传递给学生怎样的知识以及这些知识如何编排、如何传递给学生。目前大多数研究者都坚持这种观点，甚至把教育知识就等同于课程知识，而课程知识的类型和认识论基础直接来自于科学知识范型和哲学认识论。在我国，黄济先生的 《教育哲学通论》专设 “知识论与教学”一章，阐明知识论对教学认识的指导作用；石中英先生的《教育哲学导论》也设 “知识与课程”一章，论述知识范型对课程改革的意义。

教育中的知识第二类就是关于教育活动的知识，这些知识构成现有的教育理论。在常识的意义上，这种教育知识观把现成的教育经验、教育思想、教育理论 （系统化、理论化的教育学）划分为教育知识的三种形态。对教育理论知识研究影响较大的是德国的布列钦卡。他把教育理论知识分为三类：教育哲学知识、教育科学知识、实践教育学知识。教育哲学知识是关于目的和价值的规范性知识，它对教育目的做出论证和辩护；教育科学知识是关于实现教育目的的手段和条件的知识，为教育手段有效地实现教育目的服务；实践教育学知识是给教育者提供为了理性的教育行动所需要的实践知识。它要具体地构造一个规范—描述性知识体系，告诉生活在特定社会—文化情境中的特定教育者群体，什么是他们的教育责任以及实现责任的可能手段。尽管布列钦卡教育知识分类很完整，也很有启发性意义。但是，他的教育理论结构仍然延续了赫尔巴特等人开始的 “目的—手段”的教育技术结构，所以，他不相信有独立存在的教育本体，更不相信有独立的教育认识论，也就更谈不上有教育本身的目的。

可以看出，关于教育中的知识的观点只是阐明教育中需要哪些知识来对受教育者施加影响，但是具体这些知识如何影响受教育者的机制和原理知识却无从谈起。所以，按照我们前面的教育知识理论，这种知识是具有教育相关性的知识，还不是教育本身知识；但是，即使课程知识是与教育相关，课程知识到底在什么意义上是教育的知识，其与教育的具体相关性何在？这是课程论本身所解决不了的。课程论只能告诉我们需要有哪些知识给予学生，但是为什么需要这些知识，这些知识对学生意味着什么？课程论是解决不了的。这就涉及知识的教育价值问题了。

（2）知识的教育价值问题

探讨知识的教育价值的学者是王坤庆先生。他在 《现代教育哲学》中专设一章讨论知识教育价值问题，详解了知识对人的教育价值的客观性，并且分析了知识所具有的功利价值、认知价值和发展价值。由于知识既是学生自我生成的结果，也是学生自我生成的知识视域、能力视域、价值视域、情感体验视域的视域参照，所以，阐述知识对人的教育价值典型地属于教育相关知识范畴。这是目前国内最确切地阐述教育知识的理论观点。之所以有这样的确切性的教育知识观点，是因为这样的观点扎根于独属于教育的教育价值论。教育价值论除了分析教育的效用价值外，也分析一切自然、社会、文化成果及人本身的存在对人的教育意义和教育价值，所以，基于教育价值论的分析而得到的知识的教育价值就成为具有确定性的教育知识。

（3）知识论演绎下的教育知识问题

知识论演绎下的教育知识问题是从现有的哲学认识论或者科学知识论出发，在未考察教育本身知识为何物的情况下，绕开教育本体论，直接从哲学认识论和科学知识论对科学知识的分类范型出发来对还处于 “神马浮云”的教育知识进行分类。持这种分类法的学者不在少数。比如有的学者把教育知识分为个人教育知识与公共教育知识，社会的教育知识与理论的教育知识，事实性的教育知识、观念性的教育知识与方法性的教育知识，教育活动的知识、教育事业的知识和教育思想的知识。[3]且不说这些所谓的教育知识分类标准是否科学、一致，单就是这些分类中除了一些演绎的话语，我们找不到任何独属于 “教育的”知识，更谈不上按照这样的知识去指导教育实践了。有的学者更是大方，直接把哲学认识论的知识分类搬过来加上 “教育”二字即可。比如，有的学者把教育知识的基本范畴界定为 “感性 （经验）知识与理性知识、实践知识与理论知识、隐性知识与显性知识、陈述性知识与程序性知识”，并把教育知识分为 “公共教育知识和个人教育知识”，[4]这显然是对哲学认识论、波兰尼的科学知识论、心理学知识分类、知识社会学的知识分类观点地简单移植。如果我们把 “教育”二字从这些阐述中扣除，那么剩下的论述依然成立，毫无独属于教育本身的逻辑。这就是明显的剽窃！

所以，我们目前的教育知识论研究除了提供些教育相关知识外，并没有取得实质上的根本进步。正如有人指出的那样，“当前的教育知识研究存在着 ‘教育知识’含义歧乱、研究成果缺少创新和启发、陷入 ‘现实’取向的偏误的问题”[5]就不是偶然的了。这就要求重设教育知识的研究取向。还有人对21世纪近十年来的教育研究方法研究文献进行了分析，发现所发表的论文中有一半以上关注 “教育研究方法范式和方法论的争论的激烈及研究者对教育研究方法的实践应用”[6]。就教育研究方法的趋势来看，仍然在继续朝着科学化、系统化和多元化发展。迄今为止的教育科学研究方法论仍然是在借鉴现成的哲学、自然科学、社会科学、人文科学、心理科学的研究方法，依然没有一个统整的教育本体论和认识论来规范教育科学方法。

2.现有教育知识观的缺陷

从对教育知识的演变过程和现有教育知识观点的审视中可以发现，现有的教育知识观存在严重缺陷。这一严重缺陷就是绕开本体论，使教育知识论陷入无根的状态。因为缺乏根基，而不得不套用现成的哲学认识论术语，造成抽象空洞；因为缺乏本体论根基，教育知识论始终未能扎根于教育存在，只能使教育知识徘徊在教育本身的边缘，提供教育相关知识。(www.xing528.com)

（1）缺乏根基，抽象空洞

现有教育知识观以刘庆昌教授所著 《教育知识论》为代表。在这本著作中，刘教授绕开本体论，直接进入对教育知识的分类。他说：“知识论所要解决的问题包括：1.知识是什么，知识是怎样的，知识有哪些，这是知识的本体论研究……我们关于教育知识论基本任务的理解，总起来讲也分别属于教育知识的本体论研究、认识论研究和价值论研究……我们有意地绕过教育知识是什么，一方面是不愿陷入知识本体论讨论，另一方面则是认为对更多的人来说，教育知识指什么比教育知识是什么更为重要。”[7]如果有些哲学常识的人，会看到这些话语里面包含有怎样的哲学知识错误和逻辑混乱。从哲学而言，包括本体论、认识论、价值论、逻辑学等部分，本体论研究何物存在？认识论研究存在之物何以被认识，认识结果何以成为知识？价值论研究存在之物与人的关系，逻辑学研究人的思维和语言的规律与规则。在哲学里只有一种认识论，那就是依附于存在论的认识论，知识作为认识的结果属于人类的精神构造，并不是客观的存在，因此知识本身没有自己的本体论。刘教授却在这里搞出一个知识的本体论，同时又搞出一个知识的认识论，对不明了哲学常识的人来说，好像有这么回事；但是简单分析一下就会明白，知识就是意识对客观存在认识的结果，认识论就是解决知识来源和构造问题的，教育知识本身就是教育认识论的产物，提出知识的 “本体论”、“认识论”研究，只能是一种语言游戏。

所以，作为教育知识论，其根基也只能是教育存在论，而不是所谓的 “教育知识的本体论”。教育知识论只能在教育存在论的基础上得以建构。而目前的教育知识论的探讨是在缺乏教育存在论的前提下展开的，这种研究，并不是把教育知识作为对教育存在的显现和人对教育存在显现的觉解基础上的精神构造而进行的，而是把“教育知识”作为一种客观存在，离开教育存在去构造一种没有根基的所谓的 “教育知识”。这种没有存在之根的 “教育知识”只能是某些知识论概念的抽象演绎，其没有任何实际的内容，必然是抽象空洞的。如此抽象空洞的知识概念，能够对教育实践起什么指导作用吗？回答是否定的，这就能够解释为什么教育哲学中教育认识论不受教育实践者欢迎的根源所在了。

（2）徘徊边缘

缺乏教育存在根基的教育知识论陷入空洞，教育实践又急需教育知识，教育知识建构就迫在眉睫。所以，建构教育知识的行动不能不有所作为。尽管现实的教育认识论缺乏自己的教育存在论基础，简单地套用现成的哲学认识论和科学认识论进行演绎，在这种演绎下，还是看到了某些 “教育事实”，得出了某些 “教育知识”。只不过这些知识不是教育本身知识，而是教育相关知识。我们前面已经论证教育存在是一种生成性存在，不能用观察现成存在者的方式去研究教育存在；即使要用，也只能研究与教育这种生成性存在相关的现成存在。而现有的哲学认识论和科学认识论都是以现有的存在者为研究对象的，无论是作为哲学主题的物质、心灵、语言，还是作为科学研究主题的自然现象、社会现象、心理现象、文化现象、艺术现象，等等，都是现成的存在。关于现成的存在的研究可以通过观察、实验、测量、统计、归纳、演绎等综合的方法进行研究。对教育研究而言，关于现成的教育相关者的研究，像对心理、社会、文化知识等的研究，就构成了教育心理学、教育社会学、课程与教学论等研究学科。但是，这些学科所揭示的知识，只能是教育相关者的知识，并不是教育本身知识。作为教育本身知识必须要从教育本身出发，在根基上通过独特的教育认识论才能揭示、构造，这远不是研究现成存在者的知识论所能解决的。所以，现有的教育知识观只能游走在教育本身知识的边缘而不能通达它，也就只能提供给我们教育相关知识了。这也就决定了现有的教育知识论尽管能成为一门学科，但是不能给教育实践提供具有普遍性、必然性的教育知识，教育学也就难以成为一门科学。

[1] ［捷］夸美纽斯著：《大教学论·教学法解析》，任仲印译，人民教育出版社2006年版，第151页。

[2] 有些学者把教育思想作为教育知识的一种形态或者表现形式，实在是不懂得知识的本质。持这样观点的代表是刘庆昌等人的 “教育知识论”。参见刘庆昌著 《教育知识论》，山西教育出版社2009年版；2009年东北师范大学任永泽博士的博士学位论文 《教育知识的性质》。

[3] 刘庆昌著：《教育知识论》，山西教育出版社2009年版，第39～84页。

[4] 陈振华著：《教育知识建构论》，山西教育出版社2010年版，第16～44页。

[5] 雷云：《“教育知识”的探究——兴起、现状与研究取向的思考》，载《东北师范大学学报》（哲社版）2009年第2期。

[6] 王梅：《进入21世纪后探讨教育研究方法之回顾与展望》，载 《文教资料》2010年8月号中旬刊。

[7] 刘庆昌著：《教育知识论》，山西教育出版社2009年版，第32～33页。