慕课学习者在国外的参与行为研究成果

国外关于慕课的研究同样大多集中在2013年及以后。本书研究者选择EBSCO教育学数据库ERIC和Science Direct数据库进行检索(检索时间为2019年3月20日),分别以“MOOC”“MOOCS”“massive open online courses”作为关键词,检索范围为2012年至2018年,检索结果限定为“full text”(全文)、“peer reviewed”(同行评审)和“academic journals”(期刊论文),共检索到460条记录,其中ERIC数据库313篇,Science Direct数据库147篇,文献按照时间分布情况如图1.7所示。

图1.7显示,从2012年开始,2013年至2015年连续三年的研究数量持续呈现大幅上升趋势。和国内一样,慕课研究于2015年成为教育研究的热点话题,2016年与2017年略有下降,2018年热度又有所回升。总体看来,慕课研究一直得到研究者们的持续关注。

对460篇文献来源期刊的种类进行统计后发现,国外对慕课的相关研究成果主要发表在Computers&Education、Distance Educaiton、Communicationsof the ACM、International Review of Research in Open and Distributed Learning、Open Learning、British Journal of Educational Technology等 期刊。研究者选取数量排名前十的期刊汇成表1.2。

图1.7　慕课的国外文献研究数量(检索时间:2019年3月20日)

从表1.2可看出,论文发表的期刊大部分都是教育技术学领域的期刊,其中有4种期刊为SSCI期刊,这说明在国外关于慕课的学术研究也主要集中在教育技术学领域,并且此次检索到的文献质量较高。

表1.2　外文期刊论文数前十名统计

北京大学汪琼教授对国外慕课研究的相关情况进行了系统梳理和总结,于2014年提出“PPTTA五维分类法”。她以文献内容为依据,划分了五个维度:提供者(provider)、参与者(participant)、技术(technology)、理论(theory)、方法(approach)。其具体划分情况详见表1.3。

表1.3　慕课研究领域分类:PPTTA五维分类法

资料来源:缪静敏,汪琼(2014)。

研读这460篇外文文献的标题,研究者发现“PPTTA五维分类法”同样适用于这些论文。所以,研究者将从提供者、参与者、技术、理论、方法五个维度,梳理国外慕课的相关研究。

(1)提供者

慕课涉及多方参与,提供者的角色也丰富多样,有教师、学校等教育机构,也有企业机构等。慕课课程与之前的开放教育资源运动OER(open education resource)一样,一开始是自带名校光环的。名校作为提供者,一方面能提高学校声誉,另一方面也能在一定程度上刺激改善教学方法,提升教学质量,帮助提高学校竞争力。

教师是慕课的直接提供者,教师投入的时间和精力将直接影响到课程的质量,进而影响学习产出。Kolowich(2013)的调查显示,教师开发一门慕课课程,基本需要花费100个小时以上的时间,并且每周需要至少花费8～10小时的时间进行课程维护。与此同时,对慕课的投入还会影响他们的线下教学和科研工作。所以,如何支持和激励教师,确保教师能积极投入慕课课程建设,是非常值得关注的问题。

罗马尼亚学者Bucovetchi等(2016)从慕课提供者的角度,认为应该从学习者的需求和期望出发来设计慕课平台及课程,然后调研分析了罗马尼亚学习者对慕课的需求和期望。

(2)参与者(www.xing528.com)

国外对于慕课教与学方面的研究较多。在以学为中心的教育思想影响下,尤其比较注重学习者的学习体验。Kop等(2012)认为慕课应把注意力从课程资源转向学习者,鼓励学习者与教师之间,与其他学习者之间多交流互动、加强联系,让学习变得更有意义。

Kate(2016)等就慕课学习者参与学习的影响因素做了调查研究,发现最重要的影响因素是课程内容,其次是师生之间的互动情况。Stich和Reeves(2017)等重点关注了慕课群体中学习能力不足的学习者,针对2634名美国慕课学习者的调查发现目前大部分学习者已经或者正在接受高等教育,按照接受的教育水平分类,各阶段学习者人数如图1.8所示。

图1.8　美国慕课学习者受教育水平分布

美国宾夕法尼亚州立大学的研究者Xiong Y等(2015)使用结构方程模型的定量研究方法研究了慕课学习者的动机、参与和完成率之间的关系,并提出了以下概念模型,如图1.9所示。该研究发现,能够通过学习者的动机去预测学习者的课程参与情况,也能够通过学习者的参与情况去预测课程完成情况,所以激发学生的动机和监控学生个体的在线活动能够提高课程完成率。

图1.9　慕课学习者的动机、参与和完成率之间的关系概念模型

Alraimi等在2015年的Computers&Education杂志上发表了一篇题为“Understanding the MOOCs Continuance:The Role of Openness and Reputation”的文章,探讨了慕课学习者的持续参与行为。该研究认为感知开放性(perceived openness)和感知声誉(perceived reputation)是慕课学习者持续参与学习的两个最重要因素。

(3)技术

Alario-Hoyos等(2013)分析了慕课给传统教育带来的巨大冲击。慕课除了还原传统线下教学,继承传统教学方法之外,仅仅加入网络、多媒体元素还不够,还应该利用一些社会化网络工具,例如Twitter、Facebook等,它们类似于中国的微博、QQ、微信等。Northcutt等(2016)关注了慕课中如何从技术角度预防用户采用多账号进行作弊的行为。Lerís等(2017)研究了慕课平台的自适应性,探讨了如何更好地为学习者提供个性化学习。

de Warrd(2013)在他的论文里研究了使用移动技术对慕课课程里的中学生交互的影响,并做了比较分析。

(4)理论

慕课最初基于联通主义思想,被称为c MOOC。联通主义强调知识的共建共享,强调建立知识的节点以及节点与节点之间的连接。这一理论是加拿大George Siemens在“A Learning Theory for the Digital Age”中提出并论证的。后来陆续有几篇相关的理论研究文章,对联通主义做了系统的分析,使之成为一个体系。这些文章大多出自George Siemens和Stephen Downes等人之手。

也有不少研究者对慕课的特征、分类、发展状况及进一步发展趋势做了相关讨论。例如,Kaplan(2016)等阐述了慕课、SPOC(Small private online course,小规模限制性在线课程)的特征,以及它们对高等教育的影响和由此带来的变革。

(5)方法

慕课的研究热点之一是慕课背景下的创新教学方法及应用模式。基于慕课的翻转课堂、混合学习、合作学习等创新教学方法将传统面对面的课堂教学和网络在线学习有机结合起来,实现教学效果最优化。面对慕课的局限性,Yousef等(2015)提出混合慕课(blended MOOC,简称b MOOC)的概念,将传统面对面课堂互动和在线学习结合起来,并介绍了相应的慕课案例。此外,研究者较多关注慕课如何对学习者做出评价,例如Chapman等(2016)重点研究了慕课课程中的评价策略。