基于保教过程的幼儿园课程实施质量评估

幼儿园课程实施质量评价是指用科学的方法系统地收集和获取保教质量影响要素的信息，全面了解幼儿园保教质量的概况，并在分析和判断现行教育状况的基础上，提出幼儿园保教质量提升策略的过程。

纵观现有幼儿园课程实施质量的监控评价研究，评价已经开始由以往的结果评价转向过程评价，由给幼儿贴标签转向关注幼儿的发展等，但在评价的具体实施过程中仍然存在一些问题。

第一，认识层面，未意识到质量评价对课程实施的重要性；普遍关注方案，关注方案实施的即时结果评价，忽视实施过程的质量；重视对结果的评价，仅将评价作为对结果的评判，而忽略了评价在实践过程中的监控调整作用。

第二，操作层面，日常教学管理中的经验积累缺乏系统操作方法。零散的评价指标无法满足课程整体的评价需求，未形成科学工具；评价过程随意性强，与课程的理念、目标无法对应。课程实施质量评价与幼儿发展实际相脱离，现有的课程评价研究缺乏可以搜集幼儿现有发展水平的相关措施，因此课程评价的结果并不真正符合幼儿当前的实际发展情况。

第三，研究层面，课程实施质量评价缺乏深度和系统性。重视教师实施课程的现场表现评价，忽视课程实施对幼儿发展的评价。课程实施质量评价对象单一，将课程狭隘地理解为课程文本，忽视了其他课程要素，如课程环境、教学设计、实施质量等；课程实施质量评价主客体单一，仅把教师与幼儿理解为课程评价的客体，忽视了教师和幼儿在课程实施过程中作为主动参与者的主体性。

幼儿园课程实施质量评价存在的这些问题引发了我们对教育科研方式的进一步思考与探讨。基于此，我们决定以幼儿园生活教育为载体，围绕课程实施展开质量监控评价的实践研究。

（一）科学提升保教活动的质量

促进幼儿全面发展成为幼儿园一切保教活动的出发点和归宿。《幼儿园工作规程》总则第三条中明确提出，幼儿园的任务是依据保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也指出，幼儿园教育应当坚持保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育。在现实的幼儿教育中，保育和教育也出现了逐渐整合的趋势，教育工作者、保健工作者、儿科医生、社会学家和心理学家通力合作，共同探讨和研究幼儿的保健与教育问题。

保教活动包括对幼儿身心两方面发展的保护和促进。保教活动除了要对幼儿的生命、身体和生活进行悉心保护与照料，更关注幼儿的心理发展和社会性发展。保教工作的承担者不仅仅是教师，而是包括保育员、保健教师等在内的所有与之相关的幼儿园工作人员，他们相互配合、协调，实现人员配置的最优化。保育工作的范围不再局限于国家和地方对设施、清洁、卫生等的硬性标准和要求，而是以此为基础进行超越，从消极的保育转向积极的保育，将保育工作的范围从幼儿的身体方面扩大到幼儿的身体和心理两方面，在幼儿一日活动、游戏、教学活动、环境等方面的保育工作中关注幼儿的需求，发挥教育的作用，在保育工作中引导幼儿健康全面地发展。

基于保教过程的幼儿园课程评价，是以幼儿的发展作为价值主体，判断幼儿园课程能否满足幼儿身心健康发展需要及其满足幼儿身心健康发展需要的程度而形成的幼儿园课程评价体系结构。它始终全面考虑幼儿发展和幼儿园教育实践，力求科学提升保教活动的质量，让每个幼儿得到充分发展。

1.科学提升保教的质量，在进行目标设定时，以幼儿发展为主线

不再以知识领域划分来确定目标，而将幼儿身心两方面的发展目标细化为幼儿的“身体素质”“习惯”“自我意识与自理”“情感与兴趣”“认知”“语言能力”“社会性”等具体目标。以此为基础，在具体设计保教活动时要综合考虑幼儿各方面的发展要求，把握每个有益幼儿发展的教育契机，制定保教目标。例如，幼儿进餐的保教目标，除了幼儿身体发展方面的吃饱和精细动作的发展，还可涉及情感的愉悦舒服，借助摆放餐具感知和理解事物“量”的特征，良好进餐习惯的养成，对身体饥饱感的意识，以及社会性发展方面的同伴互助，不同场合的进餐礼仪等。

幼儿的发展是一个质变与量变交织的持续变化过程。首先，幼儿的发展，是对已有发展特点的继承与延续。例如，幼儿的思维发展处于前运算阶段，既有婴幼儿感知运动思维的“影子”，也在逐渐成熟、趋近下一阶段的思维发展特点。其次，幼儿的发展不是脱节的，任何一个阶段的发展都有其独特意义。幼儿成长过程的每一次质变，都是长期发展、积累的量变结果；幼儿的发展也不是一种无联系的突变过程，无法跨越中间状态，直接从一种状态进入另一种完全不同的状态。近几十年来的脑科学、生理学、心理学的研究成果都揭示了一个共同的事实，那就是早期经验与未来发展之间有着密切关系。早期生活体验整体性地联系学习内容，串联起幼儿的整个生活历程，决定着幼儿能力和倾向的变化，持续促进幼儿发展。

2.科学提升保教质量，“关联式”地促进幼儿的可持续发展

我们在制定幼儿园保教一体化的实施目标时，不能用一种静态的、孤立的思维，而应“关联式”地促进幼儿的可持续发展。具体包括两层含义：第一，关联幼儿园、家庭、社会等影响要素，制定相互联系的具体目标。幼儿园应继承家庭呵护幼儿身心、照料幼儿成长的角色，但亦是一个专业性机构，应高于家庭，改善家庭不良教育的影响，给予幼儿发展以专业影响、专业引领，综合提高幼儿的各方面能力；同时，幼儿园也应联系社会要求，为幼儿入学作好准备。第二，关联幼儿的过去、当下和未来，制定连续性的具体目标。幼儿园保教活动不能为了“为未来作准备”而牺牲或者不管幼儿当下的体验和发展，也不能只局限于当下的快乐而不管幼儿的未来发展。目标的设定应该既着眼于幼儿未来的发展，又立足于已有的经验和特点，注重当下的生活和体验，形成一种连续的适应与调整，既承前启后，又有一定的梯度，逐渐引导幼儿获得更高水平的发展。

在幼儿园保教活动中，幼儿不仅是保教的对象，更是保教的主体。只有通过幼儿自身的主动参与、自主建构，保教内容才能转化为内在经验，促进幼儿的身心发展。幼儿的主体性有以下三个特点：第一，内在的学习动机。幼儿有与生俱来的探究欲望，正如教育家黄武雄在其著作《童年与解放》中写道，幼儿生来就具有“无边好奇、无限勇气与无偏见的原始创造特质”。这种内在的、超越性的自发动机，正是生命自主性的表现。第二，亲身体验、直接感知的学习方式。幼儿也是科学家，会用好奇而敏锐的眼光观察周围，会主动与外界环境接触，去追问，去探寻，去创造。对成人而言，可理性思考、对待事物，但对幼儿而言，嘴里吃到的食物是什么样子，有什么味道，味觉感受如何，都需要其亲自探索，并且，这种自主探索、感知体验的过程也正是学习的过程。第三，每个幼儿的发展都是不平衡的。每个幼儿都有各自的优点或缺陷，亦有自己的发展速度。鉴于此，幼儿园保教一体化实施的目标既要为全体幼儿的发展服务，也要灵活促进幼儿的个性发展。

3.科学提升保教质量，呵护并发展幼儿的自主性，重视幼儿的生成性发展目标

幼儿保育要求教师始终予以幼儿无私照顾，但并不意味着教师要包办一切，不让幼儿独立。幼儿的自我服务能力无法凭借教师不断地口头强调而获得，也不能被保育员对所有事物的亲力亲为替代。同时，制定幼儿园保教目标时，保教人员不应只关注卫生，只注重工作效率，随意抹杀幼儿自主学习的宝贵机会，而应看到幼儿在保教过程中可能获得的发展，把握每个有益于幼儿发展的教育契机。

生成性目标是随着教学过程的展开而自然生成的目标，它不是外部事先规定好的目标，而是教师根据活动的实际进展提出的相应目标，强调幼儿、教师与教育情境的交互作用。幼儿园面对的是一个个活生生、有想法并处在发展中的个体，保教活动不可能完全如预设那般丝毫不差地推进，幼儿也不可能百分之百地完成教学要求。因此，幼儿园的保教目标应基于预设目标，在一日活动中，依据幼儿的经验和兴趣，或者成人发现的有意义的活动，能动地随着幼儿的需要和师幼互动交流的不断展开，逐渐生成、建构起新的目标，既满足幼儿的自主性，又不错过每一个使幼儿成长的契机。它需要教师具有敏锐的眼光，“心怀教育大目标，随时调整小目标，接纳幼儿新目标”。我们将预设目标与生成目标整合，优化幼儿园保教活动，促进幼儿发展。(www.xing528.com)

（二）关注课程的实施过程

课程实施是课程改革的重要环节，随着我国基础教育课程改革的启动，有关课程实施的研究越来越引人注目。改革的方案可能是理想的，问题在于具体实施时是怎样落实的，教师是否按照方案中规定的内容去执行。可见，教师在课程实施的过程中，是一个不可忽视的、起着重要作用的因素。与此同时，课程管理体制也在发生变化，课程实施质量的评价将扮演非常重要的角色。

主流的课程观可概括为经验的课程、活动的课程、整体的课程和规律的课程。幼儿园课程内容虽有着不同界定，但课程的编制者与实施者在幼儿园课程实施的过程中对课程价值作出选择时，都会显现出自己的倾向性——幼儿园课程实施的价值取向。

课程实施的价值取向是对课程实施过程本质的不同认识，以及支配这些认识的课程价值观。课程专家富兰、庞弗雷特和利思伍德等人根据北美课程改革的实际情况，对课程实施的价值取向进行了概括。另有研究者在对课程实施问题的研究综述中归纳了忠实取向、相互调适取向、缔造取向三种不同的课程实施的价值取向。从忠实取向来看，教育价值体现在课程目标中，课程目标关系到幼儿的培养，更关系到课程实施的走向；从相互调适取向来看，课程实施是成人与幼儿、环境与内容互相融合的过程，融合的适切性在很大程度上依靠教师的执行来调控；从缔造取向来看，生生互动、师幼互动生成预设之外的课程内容，并反过来启发课程设计。

幼儿园课程实施是一个创造性的活动过程。希望教师在课程实施的过程中，根据本地区、本园的具体情况，以新课程的基本理念和原则为指导，在活动的内容和方式方法上作出相应的调适，特别是依据幼儿的心理规律和实际需要，依据本地的资源和文化背景，在教师和幼儿互动的过程中共同建构课堂。

幼儿园课程实施是一个幼儿愉快发展的过程。新课程的实施要创造适宜的教育机会和宽松的氛围，使每个幼儿得以愉快地、全面地发展。

幼儿园课程实施是教师体验教育幸福的过程。新课程实施的过程是一个教师将主动性、创造性还给幼儿的过程，是一个教师成长的过程，更是一个教师体验教育幸福的过程。

在宛南实验幼儿园的生活教育课程实施过程中，我们对忠实取向、相互调试取向和缔造取向三种课程实施价值取向进行理解和内化，同时深化对生活教育课程内涵的理解，从而梳理出生活教育的儿童观、教育观和课程观，为生活教育课程的实施奠定基础，关注课程的实施过程。

幼儿园保教活动强调以幼儿为出发点，重视保教的过程性和幼儿经验的习得。过程性意味着必须要有幼儿全身心投入的真正参与，否则课程便只是研发者“意象”中的虚假存在。如何才能让幼儿真正参与？理想状态中幼儿的在园生活应如流水般自由连续而有活力，这要求保教人员必须从幼儿的需求出发，从幼儿的思维方式出发，根据幼儿的实际情况决定活动的内容和实施方式。换言之，开放式的“大课程”强调的不是集体的形式，而是自由、非固化的时间节奏。

具体而言，以下三个方面可以真正体现幼儿园保教活动过程的质量：第一，基于幼儿生活经验的课程内容。树立一日活动皆课程的理念，挖掘幼儿生活中有价值的点点滴滴作为生活教育的内容，关注幼儿生活中的热点事件，捕捉幼儿的兴趣所在；第二，基于幼儿年龄特点的学习方式。顺应幼儿的年龄特点，尊重幼儿的个体差异，运用情境化、游戏化的学习方式，提升幼儿的思维品质；第三，基于幼儿终身发展的目标指向。教师在实施保教活动的过程中，需要做到心中有目标，这一目标不仅仅指教学活动中的显性目标，更包含指向幼儿终身发展的终极目标，因此，在各类活动中，教师要建立目标之间的链接，有大目标的观念，把幼儿的终身发展目标贯穿始终。

注重过程的发展性课程评价，把课程评价渗透于整个课程开发和实施的过程，从制度层面使课程评价成为课程研制过程中一个不可或缺的环节，而且保证了评价人员也积极参与到课程开发的全过程之中。在课程开发的各个阶段，课程开发的教师通过广泛的交流、对话和磋商，及时发现问题，针对问题展开研究，在广泛收集资料的基础上，提出解决问题的办法，从而促进问题的及时有效解决。因此，发展性课程评价又具有行动研究的倾向。

我们在对课程效果进行评价时，并不是单纯依据课程目标进行评价，而是给予课程目标以外的非预期效应更大的关注。由于教育问题具有复杂性，在课程方案的实施过程中，有许多因素会影响课程的运行，进而影响课程的结果。教师自身经验、幼儿己有水平等一系列非课程因素渗入课程实施，会与课程本身产生交互影响，从而产生各种非预期效果。非预期效果可能会存在于各个方面，有些是外显的，有些是内隐的。有时候，这些非预期效果可能会对以后的课程实施产生更大的影响。因此，在课程评价中，我们关注非预期效应，关注课程的实施过程，尽可能作出明确的分析，实现对课程实施质量的保证。

（三）建立多元主体的对话

关于幼儿园教育工作评价主体，《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”也就是说评价应从关心与评价有关的所有人的需要出发，通过不断地信息反馈，使评价结果尽可能满足大多数人的需要。由此，评价的服务方向出现了变化，即评价由过去只满足一元的价值需要开始向尝试满足多元的价值需要发展。

以往的幼儿园教育质量评价研究和实践，大都强调评价主体的一元化、统一化，对多元化的思考较少。而随着评价观的转变，幼儿园课程实施质量评价的发展性功能越来越受到人们的重视，人们都希望能通过评价来实现对幼儿园教育功能的完善和改进。所以，评价应从关心幼儿园教育质量的所有人的需要出发，尽可能地收集评价信息，使评价后的信息和结论满足大多数人的需要。这种多元化的趋势为形成幼儿园课程实施质量评价面向多元的评价理念奠定了基础。

因此，在幼儿园课程实施质量评价主体方面，除了教师，还应包括幼教专家、幼儿和家长等。评价不再是单一的，而成为多主体参与。只有综合了多方的评价内容，才能得到更客观、科学、全面的信息，才能更清晰地了解幼儿园课程实施中存在的问题，从而不断改进幼儿园教育并促进其发展。此外，还要不断健全评价体系，实现评价主体的多元化，综合教师、园长、家长和幼儿的观点，不断征求不同评价主体的意见。

在幼儿园课程实施质量评价实践过程中，要力求“在多元的评价主体之间进行平等地对话和广泛地磋商，在对话中逐步消除分歧，最终形成一个以一元为主导的多元评价格局”。也就是说，在幼儿园课程实施质量评价强调多元的同时，需要建立一个长效对话机制。评价主体的多元化和评价对象的复杂性，可能会导致评价实践过程中出现偏见和对立倾向，此时可以通过对话机制进行沟通和协调，充分发挥评价主体多元化的功能，尽可能吸纳各方信息。同时，评价者也要保持一种开放的心态，使整个评价过程建立在平等、尊重和互惠的基础上，让评价成为评价者与其他评价主体或被评价者相互学习、交流的机会。

幼儿园课程实施质量监控评价体系的构建，是我们对评价理念和生活教育的深入诠释，也是对其在幼儿园中实施应用的重新解读。对幼儿园来说，依据评价的结果，可以实现对课程实施的动态监控，提升课程方案的可操作性，把控活动设计的合理性，更加科学地实现对幼儿的教育与培养。对教师来说，评价的结果有助于将细化的课程目标落实到每个活动的设计和实施中。对家长来说，评价的过程可以帮助他们更好地了解幼儿的成长情况，协助教师开展教育教学。对幼儿来说，他们在课程实施中的参与将作为课程评价的重要依据，提升他们在课程实践过程中的主体地位，并加强教师在教学过程中以幼儿为本的意识。