国外理论研究：优化家校合作

（一）家校合作的内涵界定

目前，家校合作并没有一个被广泛接受的定义。英语中关于这一概念最常见的有home-school-cooperation （家校合作）、education-intervention（教育介入）、parent-teacher-collaboration（家长—教师配合）、parentalinvolvement（家长参与）等几种表达形式。

美国佛罗里达大学隆巴那（J.H.Lombana）教授指出，广义上家长参与学校教育可指家长从事的一切直接或间接影响其孩子（学生） 的教育活动。美国问题学术研究高级专家范德格里夫特（J.A.Vandegrift）和亚利桑那州立大学莫里森公共政策研究所顾问格林（A.L.Green）在他们的《对家长参与的再思考》一文中谈到，人们对家长参与学校教育最普遍的一种看法是家长积极地参与学校主办的活动（如家长会），或以孩子和其他人能观察到的方式来帮助孩子学习（如陪读，帮助孩子完成家庭作业）。不列颠哥伦比亚大学的埃斯特（Esther）认为，家长参与指发动家长的潜能，以主动或被动地帮助其孩子的学习与成长，不仅在家中，而且在学校。

美国霍普金斯大学研究专家艾普斯坦（Epstein）从社会组织的角度为有关学校和家庭合作影响个体发展的研究提供了理论基础。艾普斯坦将家校合作的含义扩展为“学校、家庭、社区合作”，提出用“合作”的概念代替“参与”，指出家庭和学校在合作关系中的平等地位。

（二）家校合作的理论建构

科尔曼的社会资本理论通过调查说明了学校、家庭和社区的联系沟通，增加了家庭内外资本，对美国家校合作产生了重大影响。

美国学者爱普斯坦基于生态学的解释框架提出了重叠影响阈理论，将学生置于学校、家庭和社区的中心，三者的关系、状况对孩子产生重叠影响。

权变管理理论的核心是研究组织的各子系统之间的关系，以及与环境的关系。这一理论推动了学校、家庭和社会构建三位一体的教育模式。(www.xing528.com)

（三）家校合作类型划分

随着家校合作理论研究的不断深入，教育实践不断丰富，专家、学者在对其进行分类时，因参照角度的不同而产生了不同的分类体系。

美国的Sheldon.S.B 教授在2001 年的研究中指出，高质量的家校合作需要高层次的家长志愿者参与。兰根布伦纳和索恩伯格两位学者按合作活动中家长担任的角色分类，把参与学校教育过程中的家长角色分为三类：家长作为支持者和学习者；家长作为学校活动的自愿参与者；家长作为学校教育决策参与者。

Pangetal 依据家长在家校合作过程中希望参与的活动形式，将家长参与分为七个层次：第一层次，从学校到家庭的单向信息传输；第二层次，学校家庭之间的双向信息传输；第三层次，家长参与再教育活动；第四层次，家长志愿在学校各种活动中帮忙；第五层次，家长参加由家长组成的组织；第六层次，在制定重大政策时学校向家长请教意见；第七层次，家长参与学校管理。前四个层次为低层次的参与，五至七层被视为高层次的参与。每一层次的参与都需要家长具有不同的技巧和知识。家长可以在低层次的参与中积累足够的知识经验，然后再逐渐过渡到高层次。

英国北爱尔兰大学教授摩根等人按照家长参与的层次分为三类：把开放日、参加家长会、访问学校等家校合作方式归结为第一类，称为低层次参与；把帮助制作教具、家长参与课堂教学和课外活动、经常性的家访、为学校募集资金等家校合作方式归结为第二类，称为高层次参与；把借助家长咨询委员会进行合作的方式归结为第三类，称为正式的组织上的参与。

美国学者戴维斯主张以合作目的对家校合作活动进行分类。他依据家长参与教育活动的目的把家校合作活动分为四类： 以解决目前教育中存在的问题为目的；以促使家长参与其子女的教育为目的；以利用社区教育资源来丰富学校教育为目的；以吸收家长参与教育决策为目的。