教科研引领幼教发展的分析介绍

只有真正进入教育现场，才算得上“浸润式”教研，但还需要“把关者”，只有其才能让教研有深度和广度。专家引领是教科研发展的重要助力。教师搞教科研，首先必须有参与教科研的意愿，有了这种意愿，还需要专家的引领，在教育理念、研究方法等方面给予支持。因此，在目前大多数幼儿教师教科研能力不足以独立、高效地开展教科研的环境下，必须发挥专家引领的重要作用。幼儿教师作为研究与发展的主体，要在教学实践活动中实现自身的发展；合作的专家作为协助者，要提供思路与建议帮助教师更好地实践，引导教师逐步进入正规的教科研。幼儿教师与专家一起定期讨论，共同研究来自幼教实践中的问题。专家能给幼儿教师提供理论指导和支持，帮助幼儿教师对现实中的问题、困惑寻求合理的解释，并找出解决问题的办法。幼儿教师在总结经验的基础上又上升到一定的理论高度，这样，既能实现理论价值，又能促进实践。

在专家精心指导下开展行动研究，提高科研能力。行动研究虽然重视教师在专业发展中的主体地位，认识到“每一个课堂都是一个实验室”。但同时，也意识到教师在教育理论方面的薄弱性。行动研究分为“一线的行动研究”与“二线的行动研究”。其中一线指的是教师在教学实践中的反思与研究。二线指的是专家的指导、辅助。教师由于知识、能力方面的不足，无法有效地进行研究与提升自身的素质，需要专家的协助。在专家精英化指导下开展行动研究，教师有机会与专家交流与探讨。一方面，自身观念的表达也是促进其反思的过程，在表达的过程中，对于自己的行为及背后的思考更为清晰、明了。另一方面，教师自身的教育理念也可以得到专家的意见与反馈，可以借助大家的力量更好地发现自身的问题。

（一）基于问题解决的现场互动式教研

互动式教研是以教师为主体，在与专家、其他教师互动的过程中观察、感受、发现、提高，从不同角度切实感受幼儿教育的真正内涵，从而改善观念、转化行为的教研方式。[11]互动式教研一般按照“问题提出——教研过程——反思”的思路，让教师成为教研学习的主人，注重开放、互动、体验式的教研氛围，强调过程中的体验和感受，改善教师的观念和行为，鼓励教师主动思考、探究，启迪教师的创意和智慧，促进教师整体团队专业水平的提高，从而促进师幼协同发展。

教育教学研究是教师之间就教育实践中的问题所展开的平等、专业的对话。探寻开展园本教研的策略与方法，力求让每一次教研活动都能切实有效地解决问题，从而有效促进幼儿园保教质量的整体提高。[12]

这里所说的问题即教师在教学常态形式下面对的真实的关键性教学问题。当教师意识到自己的教学中出现了某种“问题”，并想方设法在“行动”中解决问题，且不断回头“反思”解决问题的效果时，教师就踏上了一条由“问题——计划——行动——反思”铺设的“问题式”教科研的旅程。

1.实施问题诊断策略以寻找关键问题

实施问题诊断策略以寻找关键问题，是一种最基本的、最有效的方式，其流程见图3-1。园本教研应关注保教活动中的问题，特别是影响教育活动水平提升的关键问题。

图3-1　实施问题诊断策略流程图

2.实施方案设计策略以实现教师自悟

自我发掘问题——自我分析问题——自我设计方案，这一系列的策略不仅能够帮助教师自主解决个体所遇到的问题，同时，还能引导教师在分析问题、设计方案的过程中发现自己在教育教学工作中的不足，增强教师的自悟。

3.实施互动研讨策略以激发教师的主动思考

在互动研讨的过程中、教师需要经历倾听——挖掘——设问——建议这些步骤，在经历这些步骤的过程中，需要教师去思考他所听到的，去挖掘问题的所在，去针对这个问题提出自己的意见和建议。在整个过程中教师会逐渐形成自主思考的意识，久而久之，自主思考就会变成一种习惯，融入教师的生活中。

4.实施日常指导策略以跟进教师常态研究

深入班级实践，在与教师的日常互动中明确关键问题；营造宽松环境，在开放平等的氛围中进行集体论证；鼓励个人的研究性实践，帮助教师从不同切入点开展个人行动研究；组织分享交流，结合实践进行集体反思与同伴互助；反复开展实践，支持教师深入探索更加适宜的教学策略；注重集体会诊，找出实践中新遇到的问题开展合作研究；寻求专业引领，通过与专业研究人员对话或利用其他专业资源提升认识；带领全体教师进行再实践，形成全园统一的价值观。

5.实施成果转化策略以形成制度与文化

总结提炼已有经验；验证、完善已有成果；交流、传播有效果的经验；通过民主讨论形成公约；通过制度建设保障研究成果变成自觉行为。

【案例1】聚焦“观察”的园本教研

教研背景：一线教师要“爱上观察真的很难”，不是他们不愿意观察，而是他们不知道如何观察、记录和解读。为了帮助教师慢慢走近观察，特开展聚焦“观察”的教研沙龙活动。

教研过程：

第一次研讨：找准观察的“眼”

1.寻找问题

主持人：观察能帮助教师理解儿童的行为，改进现行课程计划。但是究竟观察什么？如何观察？下面提供一个片段，请找找问题所在。

【观察片段1】今天小刚选择在木匠区玩，只见他先拿锯子锯了锯里面的材料，然后去拆装桌椅的地方玩了一会儿。最后，他去了粉刷区，粉刷起来……

师1：记录太简单，想表达什么不明确。小刚在每个地方玩了什么？怎么玩的？描述不具体。

师2：这个观察记录中的信息对老师发现问题，解读孩子行为没有多大帮助。

师3：这个观察记录只是记下了所见，没有记录当时的所想。

……

2.谈谈建议

主持人：你们能给出一些观察的建议吗？

师1：要观察某个行为的全过程……

师2：记录要有重点，比如：提供了什么材料，小刚玩了哪些材料，玩这个材料的时间是多少。

3.寻找经验

主持人：大家的建议基本一致，就是观察必须有重点、有目的。那我们再看一个观察片段，你有什么发现？

【观察片段2】

师1：这个观察提供了一些线索，观察目的更明确了，一看就知道指向材料。

师2：观察指引得特别好，这些信息有助于教师收集线索，解释奥秘，对我们新教师特别有帮助，可这个线索是怎么拟定的呢？

主持人：关于观察线索，向大家推荐一本具有丰富实例和详细观察要点的“宝典”——《幼儿行为的观察与记录》（第五版），相信会让你收获颇多。

4.形成共识

主持人：好的观察需要，第一，预设内容，找准观察的“眼”，让教师有的放矢地对幼儿进行观察；第二，拟定线索，教师在观察之前可以拟定一些观察线索，这些线索不仅能更好地方便教师观察，还可以让收集的信息更全面、更有价值；第三，捕捉偶发，一些偶发的、有意义的事件更能让我们发现儿童、了解儿童、走进儿童，因此我们要学会捕捉一些活动中的精彩瞬间、特别意外并及时记录下来，它会让我们有别样的收获。

第二次研讨：掌握记录的“式”

主持人：上次园本教研活动后，老师们对观察什么，如何观察，有了比较清晰的了解。但是由于观察主体与对象、目的与要求不同，记录的方式也就不同。今天我们的研讨活动就邀请了几位老师来介绍他们的一些记录方式，看看这些记录方式对你有什么启示？

1.说一说

唐老师：表格式记录（文字+数字）

李老师：微视频记录（视频略）

周老师：符号记录（符号+文字）

秦老师：照片记录（照片+文字）

2.议一议

师：唐老师的记录方式简洁实用，能精确了解孩子对每一种材料的选择动态，对材料适宜分析及再调整具有一定的指导作用。

师：李老师的微视频记录的最大优点是客观真实、具体全面并能再现回放，能让老师完整地审视整个活动过程，为发现问题、辨识问题、调整策略提供更好的第一手资料。

师：周老师的符号记录简单、直接，能真实再现之前的学习方式以及学习过程，从中分析出孩子的学习特点，可以让教师采取更有效的指导策略支持孩子的学习。

师：秦老师的照片清晰再现当天孩子活动的整个过程，文字清晰且记录了师幼、幼幼之间的对话，老师的心理活动过程。这种记录全面生动，也便于事后整理回顾。

3.形成共识

主持人：刚才很多老师介绍了自己的一些记录方式，大家也发现了其中的优点，在实际运用中，希望老师们注意以下三点。第一，因需运用。记录意图和情形不同，记录的方式也应不同，我们要选择最能反映观察重点的记录模式。第二，客观真实。记录意在展示现实生活、学习中儿童完整而真实的画面，我们要做到相对客观、绝对真实，这样才能为分析解读提供有效信息。第三，允许参与。教师不只是在一旁默默地看与记，也可以参与到幼儿中间去，这样互动的形式可以更好地记录幼儿行为，探究背后的东西，了解幼儿行为的原因和想法，真正地走进儿童的世界。

第三次研讨：解读儿童的“行”（即行为）

主持人：解读的过程，是对记录赋予意义的过程，同时也是建构思想的过程。那么到底如何解读儿童的“行”，读懂孩子的心呢？这也是我们教师的难点。今天就让我们一起来探讨这个话题。请看王老师的一段视频记录。

【视频内容概括】斑马裤男孩在装配一把椅子。他一会儿看看玩具箱上椅子的示意图，一会儿埋头忙碌。小椅子的靠背在他的努力工作下初具雏形。他开始装配椅子的坐面，遇到困难，邀请了在旁边开工程车玩的蓝背心男孩加入他的装配工作。他们继续装配，时不时地瞅瞅示意图。最终合作装配成功。

1.试试解读

主持人：谁愿意试着来针对录像中看到的做一下解读分析。

师1：孩子是有自己的学习方式的，教师要避免不恰当的介入。

师2：环境的隐蔽性教育作用非常大，我们要为孩子提供可支持学习的环境。

师3：孩子有自己的交往方式，遇到问题也有自己寻求帮助的方法。

主持人：老师们从不同角度进行了解读，那我们一起来听听拍摄这段录像的王老师看到了什么，想到了什么，接下来她又做了什么。

2.聊聊感悟

王老师的解读：要关注隐含学习目标、助推活动深入的支架性环境的创设，让环境的存在富有意义；要恰当适宜地指导，继而掌握正确时机；要尝试差异化的组合方式，为孩子传递信息、促进交流、有效互动提供支持……

主持人：从刚才这段观察解读中，老师们感悟到了什么？

师1：王老师分析很透彻，关于环境创设、指导方式、组合方式的思考与分析有很大的启发意义。

师2：王老师有理念上的转变，解读孩子的同时也在深思自我。解读后又具体地制订了跟进措施，提出了今后游戏中可以尝试的地方。

3.形成共识

主持人：要解读孩子的“行”并不是一件容易的事，我们必须做到以下三点。第一，有理论支持。教师要学习并掌握一定的儿童发展理论，了解幼儿发展的特征、目标与方向，了解不同理论流派看待这些特征的不同视角和方式，从而透析幼儿行为背后的意义。第二，寻求策略。教师不仅要分析“为什么”，更要寻求策略，看下一步“怎么办”。第三，行为落实。解读“行”是为了调整“为”，教师一定要调整自己的教育目标和教育策略，通过环境创设、材料提供、技术支持等回应策略来帮助孩子的学习与游戏。

唯有了解我们自己思想和情感的反应方式，我们才能真正帮助孩子成为一个自由的人。蒙台梭利非常强调对孩子的观察，认为通过观察儿童，教师将学会怎样使自己成为一个理想的教育者。幼儿教师做观察记录是提高自身专业素养的一个重要途径，能够帮助幼儿教师发现教育中的闪光点，为幼儿教师反思提供一个新的契机，促进教师的反思能力提升，有利于教师的科研能力和教学水平的提高。通过长期积累的记录，可以了解幼儿的兴趣和在某些方面的发展水平，了解幼儿之间的个别差异，了解幼儿个别现象背后的原因，了解其发展的历程等。《纲要》指出：采用观察记录的方法收集幼儿发展的资料是教师每天都必须做的。老师要具备观察记录的意识。

看懂幼儿行为是幼儿教师专业素养的重要体现，解读幼儿行为是教师目前最大的困难，不懂幼儿行为常常导致教育行为的偏差。

以上案例是一个聚焦观察记录的沙龙式教研活动，层层深入地剖析了如何进行观察、如何记录、如何解读幼儿的行为。在这个教研活动中，通过教师们之间的谈话、交流、分析、分享等互动方式，教师们进一步明晰了观察的重要意义，掌握了多种记录的方式。它规范了教师的观察，使观察成为教师的习惯，保证有效省时，它也使得教师在以后观察的时候更有方向性，懂得如何透过观察记录解读孩子行为背后的真正含义、内心的真实想法，提升课程的敏感性。更重要的是研讨来自老师们共同的困惑，渴求解决的愿望让老师们有了研究的内驱力；研讨活动中经验的分享、骨干教师的引领让大家产生了心灵的对接、意见的交换，由此也能带来视野的拓宽、思维的拓展和理念的转变。

在观察、记录好孩子的“学习故事”或“成长轶事”后，我们需要去解读和诠释我们所观察到的“信息”，可以根据意义解读、价值判断、内在逻辑、原始归因四个维度进行释义。

【案例2】中班区角活动材料投放有效性教研[13]

教研背景：上学期A园教研重点是关于班级区角活动的有效性研究，希望通过一学期的园本教研活动，让教师对区角的创设、材料的投放、游戏的设计、组织及指导的能力有较大提高。其中一个教研活动的主题是“中班益智区材料投放的有效性”。教研活动的方式是集体观摩一个中班益智区的活动，然后就观察所获得的第一手资料进行交流和研讨……

【研讨环节实录节选】

主持人：刚才王老师和保育员张老师对区角活动分别做了执教反思和配教反思，现进行集体研讨，请各位老师围绕研讨主题结合自己的观察记录发表意见。

师1：我观察的是益智区的整体情况。亮点是：第一，材料的投放超越了幼儿的生活经验，并具有一定挑战，幼儿是有兴趣的；第二，幼儿初步养成了参与活动的良好习惯，对操作活动专注，积极思考，动手动脑。不足：第一，材料投放的有序性和逻辑性不够，材料摆放的位置不够合理；第二，今天教师区角活动指导重点是益智区，那么教师的指导能否更深入和具体一些？

师2：我重点观察的是益智区中幼儿玩“找规律”的情况。我观察到幼儿比较投入，教师能针对发现的问题及时指导。值得探讨的问题是：第一，个别幼儿完成一种材料操作后，不知道应该再换一种材料，而是等待老师的指示，这说明幼儿不清楚“找规律”活动的材料种类和数量；第二，找规律有多种方法，但孩子的表现比较单一；第三，材料不具备引发幼儿之间的相互交流与探讨的功能。

师3：我重点观察的是益智区中幼儿在数量守恒与排序活动中的情况。值得关注和探讨的问题是：教师如何由浅入深地呈现出材料，投放新材料的时候是否需要引导幼儿在观察和了解材料后再进行操作？

师4：我在观察益智区的同时还观察了相邻的建构区，有两名幼儿进区活动，这个区投放的材料是一些大小不一、形状不同的废旧纸盒、纸箱。幼儿先观察了盒子，然后通过两次合作平铺了一些形状。需要探讨的地方：材料投放数量过多，影响了孩子的操作专注性和收拾整理。

……

主持人：全体教师都交流了自己的观察信息和提出了需要研究的问题，就这些问题，大家也提出了自己的看法和困惑。同时也达成了一些共识：第一，尽量多提供有结构层次的材料、半成品材料；第二，投放的材料数量要适当，并要有层次性；第三，材料的摆放要便于幼儿的取放，最为重要的是必须根据幼儿实际发展水平及时调整和添加材料；第四，活动材料可以围绕主题内容投放，但不能局限于此，因为活动区还是以孩子的自由游戏为主，多种材料和常规材料都是必要的，要留给幼儿足够的选择空间。今天的教研活动关注细节，参与者的观察和分析比较到位。这次区角活动优点在于：（1）活动中有规则，活动有序、流畅；（2）活动材料丰富，尤其是低结构的材料较多，激发了孩子的想象力，兼顾到了孩子的已有生活经验；（3）考虑到了当前的课程主题，使区角活动成为主题活动的延伸和拓展；（4）幼儿的作品得到了较好的呈现，成为环境内容的一部分；（5）区角活动充分发挥了保育员的作用。需要改进的是：（1）区角活动评价的话语权要多交给孩子；（2）教师区角活动观察的计划性和目标性要加强，如每周重点关注一两个区的不同点。

教研活动是否有效，关键是看幼儿教师参与教研活动的态度、行为和能力，功在平时，重在积累，要务实反思。在上面这个教研活动案例中，每名参与教师都能对执教教师的言行发表自己的观点和见解，既能看到区角活动的优点和亮点，又能看到不足和需要改进的地方。正因为这种教师之间的不同观点的阐述，才能有思想的碰撞和交流，才能激发大家的深层反思、启迪智慧，才能达到相互学习、提升业务能力和教科研水平的效果。

（二）基于专题研讨的案例式教研

案例研讨式教研活动是一种关注一个或多个教学活动或教育事件，围绕核心话题展开集体研讨，形成一条或几条操作要点的教研活动。[14]

【案例】语言教学活动——兔子不喜欢夜晚（大班故事教学）[15]

【寻找教学设计的美中不足】

“兔子不喜欢夜晚”这个故事情节简单明了，对大班幼儿来说，听懂和讲述这个故事应该很简单。因此，打算用最简单的教具来完成教学目标：1.喜欢故事，能说出白天和黑夜的特点，同时理解这是大自然的规律；2.尝试在“辩论”中大胆说出自己的想法，并学习用“我喜欢……因为……”的句式表达句子的完整意思。目标2是重点也是难点，如何破解“辩论”这个难点呢？关键是将兔子和猫头鹰对白天和黑夜的不同理解，内化为幼儿自身对白天和黑夜的不同感受，并能大胆地阐述自己的观点，从而在语言教学中给幼儿多说、能说、有机会说的积极应答的环境。于是F老师设计了这样的教学稿：

一、黑白畅想

1.看到黑色卡纸你会想到什么时候？黑夜里有些什么呢？又能做些什么事呢？

2.看到白色卡纸你又会想到什么时候？白天有些什么呢？白天我们可以做些什么事呢？

3.教师：我们在说白天和黑夜，兔子和猫头鹰也在争论白天和黑夜的问题，一起来听听它们是不是这样说的。

二、走进故事

1.讲述故事第一部分（感受角色对话）

（1）兔子会怎么说？它喜欢什么？为什么？

（2）猫头鹰为什么喜欢黑夜？

2.继续讲述故事第二部分（用完整的句式表达）

（1）猜猜野牛是怎么评的？它会喜欢什么？为什么？

（2）小鸟喜欢什么？为什么？

三、白天黑夜辩论会

1.组织分队：分成白天组和黑夜组

2.比赛规则：先说喜欢什么，理由要正确而且不能重复，就能得分。

3.比赛结束。

4.结果分析：

（1）如果只有白天会怎么样？

（2）如果只有黑夜会怎么样？

5.教师小结：原来白天和黑夜就像一对好朋友，轮流上班，少了谁都不行，白天和黑夜是一样重要的。

四、完整欣赏故事

整个教学过程环环相扣，教师教得很顺利，小朋友也很有激情，气氛不错。但质疑的是：

1.教具的使用太牵强。展示一张白纸和一张黑纸就让幼儿进行白天和黑夜的联想实非易事，浪费了太多的时间，最后才引到主题“白天和黑夜”。

2.对大自然规律的感悟是重难点，但这个规律似乎幼儿没有能够在教学中感悟到，而是教师直接告诉孩子们的。

3.目标的落实有待加强。

【师幼互动“错位”】

F老师开始重新整理教案，整理得很仔细，把自己要说的每一句话，把幼儿可能回答的每一个答案，都做了详细的预设。下面是F老师调整后的两个教学片段：

片段1：

师：猜猜，兔子会喜欢什么时候？为什么？

幼1：喜欢白天。

幼2：喜欢黑夜。

师：先要说喜欢什么，还要说出喜欢的理由，这样大家一听就明白了，对不对？

幼1：兔子喜欢白天，白天可以上幼儿园。

幼2：对，白天可以做游戏。

幼3：兔子应该喜欢黑夜，晚上可以看动画片。

师：这是你们喜欢的理由，不是兔子喜欢的。兔子为什么喜欢白天呢？我们来听听。（放录音）

（此时教师根本没有考虑这些答案是孩子原有经验的再现，所以在回应上没有支持孩子的当下需要，一味被预设的教案框住了思维，迫不及待地给出“正确”答案。）

片段2：

师：猜猜，小鸟喜欢什么时候？为什么？

幼1：小鸟喜欢白天，白天可以在树林里飞来飞去。

幼2：我也觉得小鸟喜欢白天，白天可以捉虫子。

师：是吗？我们来听听小鸟自己怎么说的。（放录音）

（当孩子根据自己的经验给出的答案与教材的原答案相反时，教师显得束手无策，不会辩证地引导，如果能及时回应：“如果小鸟说它喜欢黑夜，你们知道这是为什么吗？猜猜看。”其互动效果就完全不一样了。）

【琢磨教学细节】

根据大家的建议，以及上几次的经验，F老师对教案做了大幅度调整。

1.调整第一环节。将黑白卡纸改为大屏幕或PPT投放黑夜和白天的背景，在这样的环境创设下，让幼儿更直观地回忆和想象白天和黑夜里不同的景象，为下文的辩论做好铺垫。

2.将平板的挂图改为图文并茂的课件，以吸引幼儿更好地倾听和理解故事。

调整之后，F老师满怀信心地开始了第三次磨课。可是事与愿违。小朋友只对故事本身感兴趣，在辩论时，竟然全部选择白天，而没有人选择黑夜，幸亏F老师随机应变，问了一句“如果只有白天会怎样呢？”经过这一引导，幼儿才三三两两坐回了几个，勉强把这个辩论进行到底。显然，这次活动以失败告终。主要原因是，教师自身角色定位恰当，但对孩子原有经验认识不足，设计的提问缺乏有效性。

就这样，一次又一次地“磨”，似乎有越磨越糟的感觉，因为每次总有问题出现。课没有磨好，F老师的斗志却磨掉了。

【专家引领练兵】

打开心结：每个人都有自己的教学风格，大家给出的意见，要扬长避短，取其精华去其糟粕，要分析思考，不要全盘接受，找回自己需要的东西，就是成长。

重审目标：将目标重新定位。例如，将目标2改为：能倾听同伴表述及大胆合理完整地表达自己的观点和理由。增加一个目标：初步理解故事中蕴含的科学道理，并敢于质疑。

寻找策略：例如，当F老师提问：“你们是喜欢白天还是黑夜呢？”幼儿往往选择白天，造成双方人员数量悬殊，辩论无法进行。可以把提问改为：“你们是支持兔子还是猫头鹰呢？”这样，再进行选择的时候就没有“一边倒”的情况了。

柳暗花明：一次又一次的磨炼，F老师终于成长了。

（三）基于“课例”的进班式教研

基于“课例”的进班式教研，即以磨课为载体促进专业发展，其间要注重倾听，以达到从研“课”走向研“学”的目的。

从关注怎么教到关注怎么学是当前教学认识的重大转变。课例研究是园本教研的一种形式，它以教师合作形式进行，立足于实践，凸显学生学习的重要性，指向教学改进和提升，统整了教学和研究。实施的时候可以按照课前会议、课中观察、课后会议开展分析。观摩教学不只是让教师展露身手，还是相互学习的过程。[16]

课例的研究实质上是研学。集体性教研活动难以解决部分教师的特殊问题，而进班式教研就能有针对性地引领教师个体的专业成长。

【进班式教研案例】[17]

【教研主题】提升创设游戏区域和游戏指导水平的进班式教研

【教研背景】一所农村乡镇幼儿园，教师A是由小学转岗进园的教师，由于多年小学教师的专业背景和教育实践，她更多关注也更胜任于集体教学活动，对于区域游戏的组织和指导理念不够、方法欠缺。

【教研过程】

1.第一次进班研讨：教研主任周老师引领A老师创设基本符合要求的游戏区域

周老师进入A老师班里，看见教室里只有娃娃家、建构区、棋牌角、图书角和美工区五个游戏区，并且区域中的游戏材料多是成品，只有美工区偶有一些半成品材料。周老师认为首先要解决的问题是帮助A老师了解并明确设置中班游戏区域的基本要求和应该提供什么样的游戏材料。

周老师首先请A老师观摩了自己班里的游戏区域，同时向她讲解创设幼儿游戏区域的基本理念与知识，两人进行了热烈讨论，最后决定围绕A老师班当前的教育主题活动“我爱妈妈”设置游戏区域，并根据本班幼儿人数和教室面积，确立了七个区域和各个区域的内容，最具特色的是“缙云环保屋”，里面提供了多种废旧材料让幼儿进行手工制作。主题和内容确立后。A老师与同班其他老师一起动员家长来园，和幼儿共同创设区域环境和自制游戏材料。在班级区域创建的过程中，周老师还带着A老师到示范园观摩学习。A老师回班后对自己班级中所设置的各个区域进行了完善，使得这些区域初步符合中班的幼儿特点、教育要求和本班实际情况。

反思一：面对一名缺乏区域游戏知识和经验的老师，通过实地考察，知道了A老师缺乏区域游戏的实践经验，缺乏相关理念和知识，于是在考察时给A老师讲解了理念和知识，有效指导其掌握了创设中班游戏区域的要求与方法。

2.第二次进班研讨：提升A老师组织和指导区域游戏的水平

在A老师班里的区域游戏开展了一段时间后，第二次进班。这次是教研主任周老师和中班年级组全体教师。研讨的重点是A老师对区角游戏的组织和指导。A老师按照自己预设的计划组织幼儿的区域游戏：开始部分是集中谈话，教师通过图片、谈话方式指导幼儿回顾了上次区角游戏的优点并反思了不足，组织幼儿就上次活动中存在的问题，讨论解决的方法；基本部分是幼儿进入区域开展游戏，A老师到各区域进行指导，为有的游戏提供支持和帮助；结束部分是游戏评价。

区角游戏结束后，开始了研讨活动。过程如下：

首先是A老师的自我反思与评价。A老师在自评中提出了自己深感疑惑的问题：一是主题背景下的区域活动是否要求每个区域的活动都必须与主题有关；二是如何有效地提高幼儿建构游戏的水平；三是如何有针对性地指导幼儿的操作。

其次，参与研讨的老师对A老师的游戏活动进行分析与评价。大家认为：A老师在区域游戏的组织上是比较有序的，游戏环节也比较完整，但缺少指导的重点，预设较多，使得幼儿在游戏中放不开手脚，缺少自主和创意。针对A老师所提出的问题，其他教师也都交流了自己的认识和做法，但同时表示他们也想了解三个问题的正确答案是什么。(www.xing528.com)

最后，周老师对研讨做了小结，重点是对A老师所提问题的解答。

（1）班级中所设置的游戏区角不必都与主题有联系，教师要根据不同游戏区域的内容、材料，自然而有机地渗透主题活动的要求和内容。

（2）刚才发现，幼儿在搭建物体过程中方法单一，建构作品种类不丰富。面对问题，A老师要学会分析原因，如：幼儿常用材料的形状和规格，探讨幼儿乐于使用某些形状和规格的材料而不去动用其他材料的原因；活动中，幼儿运用了几种搭建方法，探讨幼儿不应用其他搭建方法的原因，是不是因为幼儿还不会这些搭建的方法。

（3）A老师在游戏中有针对性地指导幼儿，这很好。在刚才整个区域游戏时间里，A老师都很忙碌，走进了每个游戏区域，关注到全体幼儿，但指导作用不大，为什么？是不是缺乏目标意识和指导重点？

最后，A老师再次发言（略）。

反思二：教师的指导对幼儿游戏的开展和游戏能力的发展具有重要作用，A老师对如何指导幼儿游戏存在诸多疑虑，这些疑虑影响了她的指导行为。所以，这次进班教研通过解惑的方式来实现。并且，周老师在进行指导时，不是采用直接给出答案的方式，而是采用“留白法”：列举A老师指导过程中的一些例子，引导A老师反思自己实践中的问题，并尝试找到隐藏在行为后面的原因。

第二次进班教研活动后，A老师在建构区投放了丰富多样、形状各异和大小不一的材料，并组织幼儿学习了一些拼搭组合的方法，在这种情况下，教研主任周老师进行了第三次进班教研活动。

3.第三次进班研讨：隐形支持A老师在游戏中对幼儿的放手

周老师第三次进班考察了建构区，这也是当天A老师的游戏指导重点，建构区里有五个幼儿在游戏，他们搬的搬、搭的搭，不一会儿，各种材料在五个孩子的配合下变成了一个花园和几座错落有致的房子……以往A老师在区域游戏中对幼儿的行为有过多的干预，对幼儿的操作常常包办代替，现在她没有直接去干预幼儿的活动，而是用语言、表情去鼓励幼儿想办法解决问题。

（四）基于信息交流的分享式教研

幼教工作是一种独立性较强的工作，教师们相互交流的机会以及外出学习机会并不多，因此，在教研工作中增强信息分享、经验分享会使教师有学习和提高的机会，并增强了教师集体凝聚力的作用。

1.集体智慧分享

共同体成员中的每个教师都有自己独特的学习经历和教学经验，其多样性与差异性本身就是一种重要的学习资源，知识交流和分享可以让教师教研的效益最大化。[18]幼儿老师在园本集体教研中或教研后的交流分享，通过观点的碰撞，会产生智慧的火花。因此，幼儿园教师之间须经常共筑对话平台，悦纳同伴经验，为园本教研的深入开展尽力尽智。

2.专家智慧分享

专家的专业引领让教师们获得专家的支持，产生更多的新想法，有利于教育智慧的产生。专家的专业引领的形式包括有针对性的讲座、辅导和培训、沙龙等。

3.书籍、网络信息的资源共享

除了拥有图书馆书籍资源外，园内一般还每年订阅十多种专业杂志，每班还配备电脑及多媒体网络设备，教师们可及时查阅相关资料，使教师能掌握最新的幼教动态，拓展知识、扩散思维，实践工作得以创新。

【案例呈现1】[19]

【教研背景】每学期初老师们都要创设幼儿喜欢的室内环境，如主题墙、班级宣传栏、区域环境等。在实践过程中，虽然教师根据幼儿的需求调整不适宜的环境内容，或丰富幼儿喜欢的环境内容，但普遍存在的问题是：有些室内杂乱、有些玩具投放得无层次、有些区域材料单一等；有的教师环创理念说得头头是道，但在实际的环境创设中依然用旧的做法；有的教师在行为上能体现一下环创理念，但更多是模仿他人行为，并不理解“为何这样做”；有的教师尽管参加了大量的教研培训，但无法将所学的具体知识和技能应用到日常的环境创设上，在实际操作中力不从心。

【教研形式】在游戏实践的现场中寻找问题，又在实践现场中寻找答案。

【教研问题】1.每个老师都说要创设孩子喜欢的环境，那么什么样的环境才是孩子喜欢的？

2.在区域游戏现场，幼儿喜欢的自主、探索的环境有较好体现吗？

3.在观摩中你发现了幼儿喜欢的环境了吗？

【教研过程】

主持人：老师们说说什么样的环境是孩子喜欢的？

……………

教师们的观点归纳：低年龄段的孩子喜欢温馨的、干净整洁的环境，喜欢以仿真玩具为主的操作材料；高年龄段喜欢益智玩具、温馨整齐的环境。

主持人：我们创设的环境是为孩子们服务的，要从孩子的需求出发，孩子们究竟喜欢什么样的环境呢？请各年级组通过个别谈话、绘画等幼儿能理解和表达的方式做调查。

（调查之后再教研）调查结果：小中班的孩子对自己喜欢的环境没有太清晰的概念，大班孩子基本可以表达出自己喜欢的环境，总体上是：整洁、明亮的环境（最一致的回答）；漂亮的环境；走进去就可以玩的环境；像家一样温馨，什么都有的环境。

主持人：老师们已经归纳了孩子们喜欢的环境，干净整洁是首要条件，漂亮也是需要的条件，像家一样温馨说明了孩子们的情感需求。这些对于老师来说没有多大问题。而有的孩子提出喜欢“走进去就可以玩的环境”，你从中发现或感悟到了什么？

教师1：我们在创设环境时，要投放丰富的玩具，让孩子可以尽情操作。

教师2：玩是孩子的天性，我在追问这个问题时，有孩子说：“希望教室就是迷宫，我开始不知道玩什么，需要我自己去探索，越玩越开心”。这说明孩子还是喜欢能自主探索的、自由的、没有老师操控的游戏环境。

教师3：我班里也有几个孩子说到类似的问题，我也在反思，是不是我们游戏中的规则、限制太多了，应该给孩子提供更多可探索的、有层次的、可以满足不同孩子需求的材料和空间。

主持人：老师们都发现了丰富自主的游戏、材料在环境创设中的作用，我们需要从儿童的视角审视创设的环境，做一个富有游戏精神的教师。不知老师们有没有发现，我们的区域环境更多地展示着游戏操作的步骤或者规则，这说明了什么？这点与孩子们描述的喜欢未知的、充满探索的环境一致吗？

教师A：的确，我们在创设区域环境时布置了很多规则和操作步骤图，但如果不这么做，孩子们在游戏时会毫无目标，这如何提升能力呢？

教师B：区域环境中的规则和操作步骤图我觉得还是有必要的，这样便于帮助幼儿养成良好的操作习惯，建立有序的游戏环境。

教师C：这提示我们，材料要满足幼儿能有效互动的要求，而非只是静态地规则呈现。

主持人：感谢老师们说出自己内心的想法。但我们要思考的是，自主游戏难道就是为了帮助幼儿学会按照老师的方法去玩、掌握这些玩具的操作方式吗？答案是否定的，我们需要给孩子创设能够自主操作、探索的空间，让他们通过自主、同伴互助等方式探索。材料呈现应该是多元的、充满变化的，这样才能更好地激发他们不断探索的欲望。下面是邵老师“美工区画五官”的案例介绍，很好地反映了材料满足幼儿有效互动的要求，能给大家一些启发。

区域中的发现：幼儿有画人的浓厚兴趣，但作品显示，孩子画的人物五官几乎雷同，眼睛要么是圆圆的，要么是笑眯眯的。有些小朋友问老师：调皮的样子怎样画，坏人的样子怎么样画。此时老师意识到：幼儿对画不同表情或五官的人感兴趣，但技能缺乏，直接教他们画吗？这肯定不行。但怎样才能让他们在游戏的过程中自然提高呢？

教师的策略：

1.投放材料。有不同眼睛、眉毛、鼻子、耳朵、嘴巴的可翻页的五官卡片，每个部位有6张图片，并用白点按个数标注。

2.玩法。（略）

幼儿在游戏中的表现：

因为五官各不相同，游戏中充满不确定性，每次玩法不一样，画出来的五官就不一样，这让幼儿对此充满期待，喜欢不断去操作。游戏也充满了趣味性，孩子们画好后，和同伴根据自己画的五官做出相应的表情，体验自己绘画的表情，玩得不亦乐乎。

再次发现：游戏进行了半个小时后，孩子们对画五官的游戏热情仍然高涨，但教师发现了幼儿的能力、兴趣和需求出现了不同。绘画能力弱的孩子仍然满足于掷骰子照图卡画五官的游戏，绘画能力强的孩子则开始给不同五官加上身体、服装和动作等，有个别孩子开始创编出与涂卡不同的内容。

材料的再次调整：

1.将每个五官图卡中的一页变成空白页，骰子掷到此页时就自由发挥想象，自画表情。

2.由幼儿制作不同的五官图片。

3.制作并投放除五官外幼儿喜欢的其他主题内容的图片，如房子、树叶等。

主持人：从邵老师的案例中，大家能够深刻感受到适宜的材料能让幼儿之间发生有效互动，这说明教师的观察极其重要，只有观察清楚了幼儿的需求和状况，才知道如何投放材料，调整材料。这个案例不是用绘画的步骤作规则，而是用玩骰子的游戏规则，内容是充满无穷变化的，所以孩子们对结果充满了期待。这样的方式和单纯地教孩子画五官截然不同。有老师提了很好的问题：《指南》强调要给幼儿充分的自主空间，但每个班的建构区都是积木，怎样体现出我们创设的环境是有意义的呢？这个问题很普遍。为了帮助大家理清楚，我们就以老师提出的建构区为目标来探讨这个问题吧。

主持人：不知道老师们在观摩时有没有发现，同样都是建构区，有些老师只投放单一的积木材料，有些老师则根据幼儿的需求和在活动中对幼儿的观察，投放多种低结构材料，这些材料有的可以丰富游戏内容，有的可以解决幼儿在搭建过程中的衔接难点……这背后其实反映的是低结构材料投放与教师儿童观的关系问题。在现场我看到了以下几个场景：

场景一：单一的同一形状的泡沫砖，孩子的作品呈现更多的是围合与垒高的初级水平，没有投放更多种低结构材料，不能满足大班幼儿的需求。

场景二：加入木质积木、薄板，在原有垒高游戏的水平上有一定的挑战，孩子们玩起了搭建高楼的挑战性游戏。

场景三：即使是单种材料，也需要材料数量大，这样可变性空间较大，才能满足幼儿的搭建能力发展和挑战需求。

场景四：增加天然材料，在丰富游戏情境的同时，将建构与数学等领域自然融合。

场景五：增加常见的纸箱，比如泡沫板等低结构材料，为幼儿解决游戏难点做支撑。

主持人：上面呈现了建构区的五个场景，大家从中又发现了什么？

教师1：有的老师只是投放了一种积木，其实在中大班，我们需要给孩子提供相当数量的、种类丰富的低结构材料，孩子们有想象的能力，能够构建丰富的内容。

教师2：每个区域不是孤立的，只要材料投放精准，区域间可以发生互动，且内容往往更加精彩丰富。

教师3：老师要适度给孩子自由空间，这样可以更好地激发他们的想象。我们不能把一种材料固定玩法或者固定位置。

教师4：同意教师3的观点，把材料按类别在公共区域呈现，在幼儿需要时自己去选择材料，这样更有挑战，也符合幼儿自主使用材料的需求。

主持人：的确，低结构材料对幼儿自主游戏的丰富和达成有举足轻重的作用，设置材料包，让幼儿自己选择材料的形式符合以幼儿为主体的理念。我们在环境创设过程中，一定要具备科学的儿童观，从幼儿角度、需求去创设环境或调整环境。

【案例呈现2】幼儿成长档案的有效记录

【教研背景】成长档案作为幼儿在园内成长点滴事例的记录载体，对每个幼儿的成长有着十分重要的意义。当前很多幼儿园都在运用成长档案的方式来记录和评价幼儿发展，但教师们对在成长档案中记录什么、怎么记录心里没底。有的随意拍一些孩子的照片贴在成长档案册里，有的随机记录孩子的一些童言趣语作为内容……D幼儿园组织了一次关于“如何有效开展幼儿成长档案记录工作”的教研活动，重点议题就是如何运用“照片+说明”这样的记录形式以及如何提升照片对幼儿学习与发展的表现价值。

【找准切入点】讨论1：是“记录策略”还是“拍摄技巧”？

主持人：我们在记录过程中，一般采用的是“看图说话”的方法，即由一张能够体现幼儿成长的照片和一段描述其成长上闪光点的文字组成。因此，一张照片拍摄得是否有效，直接决定了成长档案激励的有效性。下面我们来看看几张照片。请S老师来介绍一下她拍摄的这张照片。

S老师：我拍摄的是班里的亭亭在喝牛奶。开始，她试着自己动手把吸管插进牛奶袋，但总是不成功。于是她拿起吸管仔细地研究了一下，发现自己居然拿倒了！于是她将吸管尖头一端对着牛奶袋，吸管一下子就戳进了牛奶袋里。她很高兴，一边喝牛奶一边还不时地去指导还没戳进吸管的同伴。

师1：这张照片似乎有些背光，不太清楚，其他方面做得很好。

S老师：因为吸管很细，很难拍摄清楚。

师2：如果能够用两张照片进行前后对比，效果会更好。例如一张是她拿着吸管圆的一段在戳牛奶袋，一张是她换成尖的一端在戳牛奶袋。

主持人：这个建议很好。

师3：我从照片拍摄技巧来提一些建议。第一，照片中还有另外一个幼儿的半身像，如果拍摄的时候稍加注意就能避免。第二，照片的曝光度不够。第三，拍摄时蹲下来角度会更好。

师4：是的，我亲戚是个摄影师，他说拍照片很讲究光和影的处理，拍人物一定要……

主持人：大家谈到了如何拍出有质量的照片，不过需要思考的是：我们拍摄照片的目的是什么；是关于光和影的渲染还是纪实记事；照片要捕捉哪些细节来体现幼儿的成长轨迹。看来拍摄作为幼儿成长档案材料的照片，重在对幼儿成长点的捕捉！

【找到制高点】讨论2：你抓拍过什么镜头？

主持人：下面我们请Q老师来介绍一下她拍摄的照片。

Q老师（年轻老师）：这是周周放下他的“小贝贝”（依恋物）的举动。在美术活动“给大树穿秋衣”中，周周像往常一样抱着“小贝贝”坐在一旁抽泣，而其他幼儿都饶有兴趣地参与活动。可是，正当孩子们坐在座位上边喝牛奶边欣赏自己的作品时，周周忽然抱着“小贝贝”来跟我说：“我也要和树叶做游戏”。他放下了“小贝贝”，卷好了袖子在一旁等着我……

主持人：请大家各抒己见。

师1：从周周能放下“小贝贝”的这一举动看来，他已经开始接受幼儿、接受教师、接受新的生活环境啦！

师2（骨干教师）：抓拍是很不容易的，但是Q老师很有心，这张抓拍得很好。

主持人：对。在成长档案的记录过程中，对孩子的突出表现或点滴进步的捕捉是非常重要的，大家说一说，你抓拍过什么镜头，为什么抓拍这个镜头，怎么做到的。

教师们开始热烈地介绍起自己的抓拍经历……

师2：大家有没有发现，要想抓拍到满意的照片，是与教师对孩子长期的认真观察分不开的，只有你很了解孩子的能力及兴趣，才能捕捉到那一瞬间。

主持人：师2老师说得太好了，总结了刚才大家的发言。

【找对连接点】讨论3：拍还是不拍？

E老师：我有个困惑，有时候照片显示孩子玩得很欢乐，我觉得很珍贵，但是又不能说明什么问题，这样的照片要拍摄吗？

主持人：大家的意见呢？

师1：那就算了吧。不是说要抓突出表现和进步的吗？

主持人：那我们能不能把照片的类型分一分呢？

S老师：怎么分呢？

师2：可不可以分为：生活趣事、成长发展、个案观察等？

众老师：这个提议很好！

【找到落脚点】讨论4：幼儿成长档案的有效记录有哪些？

主持人：通过研讨，现在大家都清楚了照片的拍摄与记录的目的是密不可分的，所以我建议大家在抓拍了照片后，从这些角度去思考儿童的发展：这张照片上发生了什么事，之前发生了什么，之后呢；照片上的幼儿正在进行的是哪一种学习，是关于认知、社会、情绪还是身体发展的；对任何一个幼儿来说，这样的行为或作品都是其一个成长阶段的显著特征吗。现在大家都能明白应该怎样去选择能表现儿童发展的照片了吗？

师1：这样思考问题，在拍摄时有目标，在分析幼儿成长过程、撰写幼儿成长档案时也会胸有成竹了。

师2：我觉得更能帮助教师事后分析，很多时候抓拍很匆忙，但是带着这样的思考，就能从照片中发现很多表现了孩子发展的信息。

师3：我同意主持人的结论，我以后再拍摄孩子的照片时就不会那么纠结了。

主持人：所以，希望大家都去试一试，看看能否让我们的成长档案记录得更科学、更丰富，对幼儿更有意义。

（五）基于能力提高的实作培训式教研

当前，我国政府投入了大量的人力、物力和财力，给各级各类幼儿园园长和教师进行了多层次、多类型的专项培训。特别是近5年来，各地园长和教师进行了一轮全员的国家级培训，产生了一定成效，但存在着一些问题：培训目标定位不准、缺乏针对性；课程设置脱离幼儿园教师的工作实践；培训方式不符合成人的学习特点；工作中的矛盾和困惑不能得到实质性的解决；等等。尤其是培训内容“云里雾里”“雾里看花”，落实到底并能真正提高教师的专业能力的培训凤毛麟角。作为解决教师实践问题、促进教师专业发展的重要途径之一的园本教研，怎样有效帮助教师转变观念和行为，成为园本教研和园本培训重点思考的内容。

【案例呈现】[20]

【教研主题】如何借助指导语和经验梳理来提升科学活动的效果。

【教研内容】

1.观摩由青年教师执教的科学活动“观察红薯”。

2.对教学活动进行研讨，研讨的重点是科学活动中教师的指导语和对幼儿科学经验的梳理。

【参与人员】负责培养青年教师的“导师团”成员和部分青年教师。

【教研过程】

1.活动实录

活动目标：

（1）运用多种感官感知红薯的特点，大胆表达自己的发现。

（2）在总结性图示的提示下梳理自己的发现。

（3）知道红薯是有营养的食品，愿意吃红薯。

活动准备：

（1）各种大小、形状和颜色的生红薯和已煮熟的红薯。

（2）教具：摸箱，纸质总结性图示。

活动过程：

（1）感知红薯的外部特征。玩摸箱游戏，说说用手摸箱中物体的感觉，猜测摸的是什么；观察红薯的外部形态；出示总结性图示，师生共同对红薯的外部特征进行小结。

（2）观察了解红薯的内部特征。

①猜测红薯里面是什么样子的。

②观察切开后的红薯，并品尝生红薯。

③出示总结性图示，师生共同小结：有的红薯内部是淡黄色，有的是橘黄色，红薯内部有黏黏的浆。生红薯吃起来脆脆的、有点凉。

（3）品尝熟红薯。

①感知熟红薯的特征。

②品尝熟红薯，发现与生红薯不同的口感。

（4）小结。

2.活动研讨

依据《3-6岁儿童学习与发展指南》科学领域的教育建议：“有意识地引导幼儿观察周围事物，学习观察的基本方法，培养观察与分类能力……”

首先导师团指出了活动的长处：（1）为幼儿提供了较充分的观察时间和机会。幼儿通过摸、看、闻、尝等方式感知红薯，能发现红薯一些细小的特征。（2）为幼儿提供了较多的和同伴交流的机会。（3）小结时使用了自制的总结性图示，这种方式会让幼儿更加清晰获得红薯的整体特征。（4）活动过程中师幼对话频率高。

随后，导师团和青年教师共同就指导语和经验梳理两方面进行研讨，发现了存在的问题：第一，在幼儿观察前指导语既不明确又不具体。第二，教师的指导语表述得不规范，甚至不科学。第三，在幼儿观察过程中，教师对幼儿获得的新经验梳理不到位。

【教师困惑】

1.什么样的指导语既能帮助幼儿具有持续观察的兴趣，又能及时呼应幼儿的发现，并做到“以点带面”。

2.指导语的表达如何做到准确、科学。

3.当个别幼儿有新的经验时，如何引发其他幼儿的关注，将个体的新经验放大为集体的新经验。

4.在幼儿进行科学观察的过程中，如何做到及时帮助幼儿梳理相关经验。

【我们的策略】

针对青年教师提出的困惑，又展开了多次教学研讨活动，总结了一些有效的策略。

策略一：巧设指导语，激发和维持幼儿观察的兴趣。（略）

策略二：及时梳理，支持和引领幼儿形成新经验。（略）

无论是哪种教研方式，都需要建立教科研共同体。教科研共同体的缺失是阻碍大多数普通教师参与教科研的重要因素，因此，幼儿园要有效地开展园本教研，必须建立合理的适用于全园教师的教科研共同体。园本研究的教科研共同体更接近韦克等人提出的“松散结合系统”理论，该理论指出，幼儿园系统和幼儿园事实上是以结构松散为特征的，教育组织与其说是一个具有内聚力的结构，倒不如说是一个观念上松散的结合体。幼儿园一方面呼吁、督促教师都成为教科研共同体的成员，另一方面，又尊重教师根据自己的研究兴趣、主观意愿选择的权利。建立的教科研共同体必须以兴趣为纽带，以能力互补、专业共建为准绳，团队成员要出于对某一研究项目的共同兴趣而走在一起。这种结合形式既调动了教师开展教科研的积极性，同时也充分尊重与发挥了研究团队中个体的自主权，是项目研究团队自组建的有效形式及未来发展的方向。幼儿园提供一个平台，帮助全园教师形成广泛的教科研共同体，教师之间保持平等、互助的关系。由教育实践中遇到的问题与困惑作为出发点，教师之间互相鼓励、讨论、交流，走进对方的真实教育情境，通过听课、评课等方式站在旁观者的角度指出自己的发现，并一起反思自身的教育教学理念，由“交谈”的方式实现了教师对于自身“个人知识”的显性化与重组。教师通过共同的讨论形成新的行动策略，并运用于教学实践中，教科研共同体一起从内在与外在的双重角度观察新策略的效果与问题，进一步反思与改进。最终，实现教学效果的改善与教科研共同体中的教师的共同提高。作为行动研究的成果，教师可以一起撰写从问题开始到解决的过程的叙事故事，进一步形成一致性的研究理念和认识。

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