由于学生的图式水平、图式结构、图式知识类型各不相同，其理解能力和水平也大相径庭。正如刘勰在《文心雕龙·辨骚》中所分析的“才高者菀（惋）其鸿裁”，识其构思之鸿博；“中巧者猎奇艳辞”，取其辞藻之华美；“吟讽者衔其山川”，次者赏其山川之描写；“童蒙者拾其香草”，下者拾其美人香草。阅读主体以不同的图式去解读作品，其所得必有高下、精粗之分。[8]对话教学中，学生虽然解读的是同一文本，但是由于上述现象的存在必然会使学生的视界存有差异，如何在课堂教学中让学生间的这种视界差异消除乃至相互融洽，这其中就需要教师充分发挥主导作用，一方面课堂上确定共同的阅读任务和阅读目标，但允许学生对同一问题智者见智，仁者见仁；另一方面，组织各种对话方式，充分调动学生参与课堂活动的积极性，让学生在课堂上就问题研究的结果、思路和方法展开充分的讨论、交流和对话，畅所欲言，不求标准划一，但求相互理解、沟通，从而缩小视界差异，乃至消除视界差异，求得融合，达到共同提高的目的。
综上所述，我们认为，对话教学中，在充分尊重学生主体地位的同时，只有充分发挥教师的主导作用，构筑起促使对话双方沟通和交流、促进学生自我实现、自我建构的对话的平台，语文教学才能取得最优化效果，才能创造一个学生爱学乐学、共同提高的崭新天地，语文教学效率和质量的提高也就自不待言。
【注释】
[1]刘庆昌.对话教学初论[J].课程·教材·教法，2001（12）.
[2]钱梦龙.导读的艺术[M].北京：人民教育出版社，1995.
[3]钟启泉、崔允郭、张华.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.(www.xing528.com)
[4]黄志成，王俊.弗莱雷的“对话式教学”[J].全球教育展望，2001（6）.
[5]蒋成禹.语文课读解学：第2版[M].杭州：浙江大学出版社，2000：42-43.
[6]李镇西.阅读教学的解释学思考[J].语文建设，2002（9）.
[7]曹明海.语文教育智慧论[M].青岛：青岛海洋大学出版社，2001.
[8]曹明海.语文教育智慧论[M].青岛：青岛海洋大学出版社，2001.
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