习作例文带有批注，在教学中具有三大功能。
第一，透露隐蔽的编撰意图。习作例文中的批注是编者写下的。毫无疑问，批注内容体现着编写的意图，并对本次习作要点做出了重要的指导。编者精心选择了例文，但还有许多“话”无法说出，正好借助批注来实现与学生的“对话”。文章中一些藏而不露的文本秘妙，需要借助批注透露。例如《我爱故乡的杨梅》批注中写道：“作者把杨梅的味道写得这么具体可感，让人想亲自尝一尝它的滋味。”此处的“具体可感”就是文本最妙之处，又是学生容易忽略的地方，编者就借助批注显露出来。还有一些是言之未尽的，也需要借助批注尽情道出。例如《七月的天山》中的批语：“野花像锦缎、像霞光、像彩虹，真美啊!”对这些优美词句的欣赏与积累，借助批注再次提醒，以免学生身在宝山而错过宝藏。有些批注针对的是写成这篇文章最为关键的，需要指明之处，依然通过批注的方式“亮剑”。例如《鲸》一文中的“‘近四十吨重’‘约十八米长’，用词非常准确”“通过作比较、列数字，鲸的庞大就具体可感了”，都属于直接指导学生掌握说明的基本方法和具体的使用技巧。
批注，可以看作是编者和学生的对话，也可以看作是编者代文本和读者的对话，批注就是教师备课时的研究要点，也是学生学习的重点。
第二，遏制对例文简单模仿。美学大师朱光潜总结学习写作的经验说：“我们不必唱高调轻视模仿，古今大艺术家，据我所知，没有不经过一个模仿的阶段的。第一步模仿可得规模法度，第二步才能集合诸家的长处，加于变化，造成自家所特有的风格。”[5]模仿对于学习写作而言，是必经阶段。这也是统编教科书编撰习作例文的根本原因。但不少教师也发现，提供习作例文模仿是“双刃剑”，学生喜欢直接拿来，照抄或者进行套写，导致全班写作千篇一律。例如，三年级下册习作单元要求写《奇妙的想象》，习作例文中有《尾巴它有一只猫》，喜爱此文的学生可直接套写《尾巴它有一只猴》《尾巴它有一只狗》，如此写作的成本是很低的。而增加了批注，能起到对简单模仿的遏制作用。以此文为例，批注中提示“猫有尾巴，尾巴怎么会有一只猫呢?”对文本中逆向构思做了点拨，同时还批下“像这样反向去想象，尾巴就能有一只猫了，真有意思!”鼓励学生激活思维，改变思考方向，掌握逆向构思的方法。习作例文的批注既指出“文本好在哪里”让学生有可欣赏之处，又指导“是怎么写出”的，让学生有可用的方法。这样一来就化解了对例文的野蛮与简单的模仿，破除了例文带来的思想禁锢，不沉沦于简单的套作。
第三，展示习作应有的过程。完成的习作是有必经过程的，大致分为构思、起草、修改、校正、发表五个环节。批注的出现，让学生对习作应有的过程有所认识，在习作的各个关键处让学生得到指导。例如习作例文《我家的杏熟了》中的批注分别为：开头通过“说杏”“数杏”，介绍了杏好、杏多；交代了事情的起因；奶奶“打杏”“分杏”的动作、语言写得很清楚；结尾交代了奶奶“分杏”这件事对“我”的影响。四处批注有指导如何开头，提示学生要主动、简洁地亮出事件的；有交代了事件的起因，提示学生在“写清楚”一件事时，要注重对事件起因的表述的；还有对如何写清楚进行细节上的指导，教会学生从例文中学习“写清楚到底该怎么做”；最后一处批注还提示了文章的结尾该怎么写，让学生关注到结尾，重视叙述事件的完整性。四处批注让学生充分感受到文章从无到有的建构过程，让构思、起草的环节不至于笼统草率，在修改时也能有所侧重，对“写清楚”进行有的放矢的润色与加工。
认识了例文中批注的功能，在教学中我们能怎么用?
1．在批注后再自行批注。习作例文中的批注，在单元学习目标的统领之下，指示着本单元习作的关键处，为习作提供可攀爬的支架。建议在教学中可以让学生细读批注，并跟随批注的指引再做批注，将教材编者提示的学习要点转化落实到个体的学习体验中。例如，四年级下册单元习作话题为《游_____》，单元学习目标为“学习按游览的顺序写景物。”本单元习作例文《颐和园》的批注有四条：“来到有名的长廊，交代了游览的地点。”“走完长廊，就来到了万寿山脚下，过渡很自然。”“抬头一看、向下望，观察不同位置的景物时，视角也有变化。”“湖面静得像一面镜子，游船在湖面慢慢滑过，多美的画面!”教学时可以在这四处批注的指引下，让学生在《颐和园》原文中圈画出作者游览颐和园时所写到的各个不同的景点，再寻找从A景点到B景点的过渡语句，并将其圈画出来，与景点合并，列成表格。这样一来，就清晰地看见这一篇游记的写作框架，提取出习作例文中可用的写作模板，完成“学习按照游览的顺序写景物”这一目标中最核心的“学习”过程。之后，再根据所学，自己选定内容，设定游览顺序，选择过渡词，结合自己的游览经历完成游记。习作例文提供了写作框架与写作模板，批注指引我们寻找到这些核心用件。跟着批注做批注，习作的学习过程完整，学习意味浓厚，学得更为有效。
2．在批注中提取写作知识。教材编者精心选择并编撰的例文以及批注，提供的就是本次习作最为迫切需要的“知识干货”。批注中携带着本单元习作最核心的要义，提供着最精准的知识。在熟悉文本的同时，可以简洁地从批注中提取出这些知识，运用在习作实践中。例如六年级下册单元习作话题为《让真情自然流露》，本单元学习目标为“选择合适的内容写出真情实感”。在这一单元的习作例文《别了，语文课》中就做出三次批注：“用几个具体事例写出了‘我’对语文课的情感变化，读起来非常真实自然。”“这段独白，更加直接而强烈地表达了心情。”“写告别语文课，可能有很多事情可写，这里选择了老师留言和同学送书两件事，把气氛与心情突显出来。”研读这三次批注发现，第一条批注提出的“几个具体事例”，就对应着本次单元学习目标中“合适的内容”。什么是合适的内容?就是需要环节清楚，细节清晰的若干事例。也许例子数量多，但要从纷繁复杂的事例中选择，能具体描述的事例，有两三件足已支持表达。再如本单元学习目标中提出“表达真情实感”。第二、三两段批注就提供了表达情感的两种方式。第一种方式是“用一段独白直接抒发情感”，另外一种方式是“将情感夹杂在事件叙述过程中”，一边叙述，一边注重环境、心境等描写，烘托气氛，表露心情。对批注的仔细研读，就可以让学生直接获取本次习作的知识干货。
3．在批注的启发下从容实践。习作例文中附带批注的最大的意义在于让学生自觉获得帮助，化解习作难点，更加从容面对单元习作。统编教科书编撰习作单元的意图也正在于此。不论是精读课文的学习，还是习作例文的学习，都是为了最终达到“自能作文”的效果。因此在教学习作例文时，可以增加对批注的关注，让学生自主地探索关注中的写作指导信息，主动迁移到自己的实践中。例如四年级上册的习作例文《小木船》中的四处批注，很有特色：“事情是围绕‘小木船’来写的”“简单介绍陈明和‘我’是好朋友”“友谊破裂的过程写得很清楚”“这段话交代了‘我’和陈明和好的过程”。首先，这四处批注能让学生看清文章结构，明白“作者是怎样把事情写清楚的”，有助于达到本单元习作学习目标“写一件事，把事情写清楚”。其次，《小木船》的四处批注中出现两次“我”字，而故事也围绕“我”和同伴陈明而展开，可见，“我”就是故事的“男一号”，是事件的“当事人”。故事围绕着我的所见所闻、所思所想展开，在叙述事件的过程中，“我”和同伴都发生变化，逐渐明白道理。在完成本单元习作《生活万花筒》时，就可以从“我”的视角去叙述事件，分享感受。因为是写“我”，所以更加直接，有更多细节，化解了旁观视角去写时的困难。再加上之前精读课文《爬天都峰》，也是从“我”爬天都峰的经历来组织材料，这都构成对学生习作关键能力的强化。借助批注，明确写作视角，让“写清楚”的目标更容易达成。
4．批注与例文的教学联动。批注不是孤立地存在，是结合例文进行的。对批注的教学运用，自然也可以联动例文，形成互助合力。以四年级下册《游_____》为例，分享教学片段，关注在教学中批注与例文的联动设计。
(1)学习范文中的开篇写法
师：接下来，具体该怎么写好印象呢?这个习作单元，课文与习作例文值得我们借鉴。例如《颐和园》，我们可以读读第一句，如何写印象，非常简单。
[课件展示]
北京的颐和园是个美丽的大公园。
生：直接写，“美丽”就是印象。
师：一开篇，就要简介明确交代“游览了什么地方”。请大家模仿习作例文，用最直接、最简单的词，在作文的开篇，写出对景物的最深的印象。
(生各自写开篇，略)
师：大家的印象，受到范文的影响，都是“美丽”。其实，如何表达印象，可以更个性一点。并不都是“美丽”哦。再看《七月的天山》，这么写。
[课件展示]
七月的新疆，最理想的是骑马上天山。
生：作者写的印象，就是骑马去天山，是个很有意思的经历。
师：是啊，写印象，也可以通过经历来写。请大家修改一下自己的开篇，让特别的“印象”，刻到读者心里。
(生各自修改开篇，略)
(2)学习范文中的景物写法(www.xing528.com)
师：既然是印象深刻的景物，不如就直接先写一段自己印象最深的景区吧，怎么写，还是向我们的范文学习。请大家看《颐和园》中的这一段。大家说说作者是如何写的。
[课件展示]
进了顾和园的大门，绕过大殿，就来到有名的长廊。绿漆的柱子，红漆的栏杆，一眼望不到头。这条长廊有七百多米长，分成二百七十三间。每一间的横槛上都有五彩的画，画着人物、花草、风景，几千幅画没有哪两幅是相同的。长廊两旁栽满了花木，这一种花还没谢，那一种又开了。微风从左边的昆明湖上吹来，使人神清气爽。
生1：作者直接写了自己看到的长廊什么样、画是什么样。
生2：作者还写了花儿有多美。
师：对，请关注这里编者写的批注——“‘来到有名的长廊’，交代了游览的地点。”针对这一个游览地，作者结合自己的直观印象，集中写“看得见的美丽”，写“看得见的印象”。再看一段《记金华的双龙洞》，写法不同，孔隙里漆黑一片，什么都看不见，如何写?
[课件展示]
我怀着好奇的心情独个儿仰卧在小船里，自以为从后脑到肩背，到臀部，到脚跟，没有一处不贴着船底了，才说一声“行了”，船就慢慢移动。眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。我又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。
生：看不见，就写感觉。
师：是的，同样是印象，有的是看见的，有的是感受到的。如今我们身在课堂，写景不容易，使用方法要讲究。大家觉得写看得到的合适还是写感受到的合适?
生：感受得到的印象，更合适。
师：是啊，其实叶圣陶爷爷的文字，真的帮上大忙了，他就是使用了“景物描绘＋感受表达”的方法。例如“我怀着好奇的心情……自以为从后脑到肩背，到臀部……眼前昏暗了，可是还能感觉……我又感觉要是把头稍微抬起一点儿……”都是“景物描绘＋感受表达”。接下来我们也写一处景物。注意，文题下预留三行。选取一个景区，抓住一个印象；使用一种方法，集中写一段话。
(生各自写出印象深刻的一段，略)
以上案例中，教师在指导四年级学生习作，分步骤、读原文、看批注，教得有条不紊。教学中，不是笼统地提出要求让学生自己写，而是结合例文和批注，不断“指给你看”。既然是课堂教学，就要教给方法，就要让学生有所学得，过程性写作教学的操作，让四年级学生每一步写，都不茫然，都有提升。
对习作例文中批注的关注，让学习写作的体验更加真实，让学生与例文，与习作的对话更多元。对批注的精读与研究，让学生在与文本更真实、更自由、多声部的对话中实现再创造。这和习作最本质的“创造”特性极为吻合。在对习作例文批注的关注和学习中，学生能更加主动发现文本与习作的联系，师生共同构建更为开放的学习。
【注释】
[1]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准(2011年版)[S]北京：北京师范大学出版社，2011.7．
[2]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准(2011年版)[S]北京：北京师范大学出版社，2011.7．
[3]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准(2011年版)[S]北京：北京师范大学出版社，2011.7．
[4][法]热拉尔·热奈特著，史忠义译．热奈特论文选·批评译文选[M]．河南：河南大学出版社，2009：58－59．
[5]朱光潜．朱光潜谈文学[M]合肥：安徽教育出版社，2006：144．
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