2012年11月底、12月初的两周，是我做访问学者的美国俄亥俄州立大学（The Ohio State University，简称OSU）建筑学院秋季学期各年级（包括研究生）设计课集中评图周（final Review）。这两天，我仔细旁听了本科二年级（四年制）[1]的设计评图。
二年级共有6个设计小组，每组12名学生，由一位主讲教师加若干助教指导。设计题目是位于纽约拥挤街区中的一个高层住宅楼，个人独立完成，时长2周。
各小组老师的教学方法、学术观念完全独立，最终成果要求（图纸、模型、表达风格、深度）也大相径庭，评分也由指导教师自主决定[2]。只有一个相同点，即设计方法——每个学生都要通过对自己设计命名的方式表明概念，并用概念控制设计。从最后成果看，一半小组的教学理念（what to teach ，what to learn）有相似之处，均视该题目为一系列居住单元体（vertical Unit）在竖向上进行形态与空间组合（Composition）训练。
整体来看，作业成果最多只能算是提案（Proposal），还称不上一个完整设计（Design），但仅就二年级第一学期为期2周的作业来看，能做到如此工作量及深度，还是体现了较高的专业水平。各组训练重点清晰可辨，能明显看出教师自身观念与风格，这也再一次证明，建筑教育对学生专业表现的重要性，称为“塑造”毫不为过。
一个小组的“教学理念”是“单元、公共性、私密性、图表、流线”。基本手段是借助不同居住单元体在立体上创造出各种“in-between”空间，促进公共交往，借此形成形态与空间。成果要求：三张A1，一个整体模型，一个单元组合放大模型（图7）。
一个小组的理念是“整体形态塑造”。教师没有给出明确方法与规则控制，学生只能凭感觉，寻找先例模仿着做。以笔者眼光看该组原创性较差，能看到很多熟悉建筑的影子。成果要求：一张A0，一个整体成果模型（图8）。
一个小组的理念是“单元体的形态与空间组合”。教师给出了明确的操作手段与相关要求：以2-3个居住基本单元，进行“伸缩、编织、咬合”，单元体同时要考虑尺度及功能要求，需用图表（Diagram）表达形态组合的方法与生成过程。形态就是在这种“理性/具体”方法与过程控制下逐渐生成（generate），恰好与前一组貌似自由无限制，因而只能山寨先例形成鲜明对比（这也是国内设计教学常出现的问题）。成果要求：三张A1图纸，一个成果模型（图9）。
一个小组也是关注单元体的形态组合，手段是“旋转”：各基本单元进行一定组合后，再在平面、剖面方向上进行多重旋转，同时附加一些生态性能要求。成果要求：三张A1图纸，所有过程模型，一个成果模型（图10）。
一个小组强调做一个实际的高层建筑，要求学生解决核心筒、电梯之类复杂功能。面对这一要求，二年级学生显得无能为力，只好规规矩矩按照规范先做平面，再做立面，因而设计过程是割裂的。立面只有好不好看做控制，无法找到建筑本体的逻辑依据，或形态操作的手段与过程控制。该组的做法及问题在国内也很常见，主要是由于一个关键问题没有解决：功能、技术、规范等要求，如何围绕不同学习阶段与训练目标，配以不同强度与深度控制，而不是简单照搬实际工作要求。
图7 OSU二年级作业，《山形住宅（Mountain Housing）》，2012.12
这是一个154英尺高（50米左右），64个不同面积的居住单元的高层建筑。以一个可以攀爬运动节节升高的屋顶，以及间歇布置的休息平台，吸引喜欢运动的人，并形成整个住宅中人们的社会性公共交往，居住单元的形态、采光、空间种类很多样。
图8 OSU二年级作业，做整体形态的设计，2012.12
图9 OSU二年级作业，《编织的高塔（Woven Tower）》，2012.12
图10 OSU二年级作业，《升起的蜂巢（The Hive Rise）》，2012.12
一个小组采用了典型的叙事设计方法，每个作业名称，就是一个故事场景。该组基本无视高层建筑这一前提，形态、空间、尺度完全围绕天马行空的设计概念展开。所有学生出图风格异常一致，大轴测，鲜艳的美式卡通画法。成果要求：一张A0，一个成果大模型（图11）。
综上所述，六个小组差异甚大，以致笔者无法清晰找到二年级的训练目标与评判标准，而评委们的点评，则进一步加剧了这种不确定性。各组评委由指导教师、外请实践建筑师和本校研究生助教组成。很多外请评委只是从实践建筑师做高层建筑的角度发问，而作为二年级学生，如何理解指导教师个性化、偏概念的引导，与外请评委偏实践性询问之间巨大的差异呢？评委提出的问题，学生很可能根本没想过，也不是这个作业要传授的东西，那么，评图的意义又在哪里呢？(www.xing528.com)
从逻辑上讲，由于建筑学专业的特殊性，具有一系列“相互对立但又互不否定”[3]的观念，因此，即使在同一教学系统、针对同一题目，的确可以有百花齐放的教学理念与方法。另外，以美国学生从小被培养的独立性为前提，百花齐放看上去也的确可以满足学生自主成长的要求，帮助他们不断接触各种风格的老师，逐步培养自己独特的建筑观及其相应技能。但是，结合不同院校体制及学生素质一起思考时，我还是会产生很多困惑。
图11 OSU二年级作业《睡眠的舞台（Stages of Sleep）》，2012.12
一些美国私立建筑学校，如库帕联盟（Cooper Union）、南加州建筑学院（SCI-Arc）、匡溪艺术学院（Cranbrook Academy of Art），学生素质偏艺术背景，强调创新、思辨，走出了一条极具美国特色的思辨与物质、当代艺术结合的路径，风格鲜明（图12-1～图12-4）。而OSU是公立大学，学生素质偏工科，在美国建筑教育里属中坚力量（教师研究能力全美前十，有几位国际知名学者），出来主要做从业实践建筑师。那么，这类学校的教学特色该如何确立呢？那些毕业于美国顶尖名校（以私校为主）特色鲜明、擅长思辨、实践经验不多的老师们来到OSU，思维自由、百花齐放，没有一个整体目标与方法掌控，教学效果真的与学生素质及培养目标匹配吗？以我上学期参与该校四年级设计课教学与评图情况，包括前述二年级评图看，OSU素质的学生在这种百花齐放引导下，很多人，尤其是本科阶段，特别是本科低年级，还是很有些茫然。大部分作业可以用我们常说的“不深入”（或者说不知道用什么方法深入）来形容，当然，的确会有一些国内不常见的“新奇想法”因此破土而出。
哈佛大学设计研究生院在设计课程体系设置上有必修的“核心设计课（Core Studio）”与“选修设计课（Option Studio）”两大类。从年度作业集Platform系列出版物看，“核心设计课”训练目标清晰，主要传授如何做设计，但教师更换频繁，教学法及相关理念也会随之多变。“选修设计课”每年不断变化的导师名单，对当下世界建筑界哪些人走红、哪些设计趋势值得关注，都会有所反应及预兆。每个选修课指导教师均带有非常明显的个人风格，指导出的学生也有着强烈的教师特征，也就是说，学生进入选修设计课就是来学教师那套个人化东西的，指导教师也试图借助这个平台，和优秀学生一起探讨自己当下感兴趣的问题（图13-1，图13-2）[4]。以笔者之见，GSD从核心到选修设计课，整体采取这种精英荟萃的百花齐放策略，更多地是从该学术机构试图占据专业领域制高点、引领行业话语权的角度考虑的，对教育规律的思量，恐怕放在第二位。因为，即使是哈佛素质的优秀学生，其实也很难有能力从整体角度深入领会那么多不一样的Studio，从而在获得全局性观念的基础上，对自己学的那套东西有个清晰定位。
所以，让学生“浅层次”地尝试多种可能性，百花齐放地学习，“深入地”掌握一种或几种方法，特色鲜明地学习，其实是两种本质上很难兼得的教学思路，有效与否，跟生源素质、学校体制目标、人才培养目标、学习阶段等因素都有很强的相关性。花齐放，远未形成。
图12 SCI-Arc暑期课程作业，《制作+意义（Making+Meaning）》
这是一个暑期课程，向没有建筑学经验的来自各个专业背景的学生和青年人开放，也是进入M.arc1的预习班。通过图纸、模型，亲身接触一些建筑学基本问题：如形态、空间、筹划、尺度、材质、色彩等。培养学生对建筑的认知，探索空间体验，学习一些建筑组合、表达方法，引发学生兴趣，促进创造性。每年题目不一样，从2012年作业图片中可以看到：图12-1，小比例纸模型和石膏模型，探讨了空间的虚实问题；图12-2，杆件模型与纸模型，提示出空间的支撑骨架即结构问题，以及空间围合问题；图12-3，图纸表达了这是一个基于人体活动尺度，生成的空间及形态母题；图12-4，1：1模型，探讨建造以及人体真实空间体验。
图13 GSD选修设计课（Option Studio）作业《装饰性空间（ornamental space）》
GSD的选修设计课比较强调逻辑（logic）与创新（innovation）。这个作业的功能是做公寓（apartment）或工作室（studio）空间单元（unit），再对基本单元进行变化、组合，倾向于纯粹操作空间形态，结构问题基本没有涉及。Christian Kerez在苏黎世联邦理工学院（ETH）指导学生做过一遍该题目，他这次试图利用GSD的平台寻找新的突破。一开始他让学生看他自己很喜欢的图案，然后鼓励学生参照图案，发展出空间。他认为密斯的新空间形式，就是参照了跟风格派有关的艺术作品发展出来的，他想参照新的形式源泉，探讨创造新的空间形态。
这个话题放回到国内思考，语境完全不同。国内自上而下大的体制，统一管理着招生、行政、学科评估等一系列事务，加上受到堪培拉体系和注册一级建筑师制度的影响，各个建筑院校的教学大纲、教材、观念比较一致，普遍是“中国式鲍扎+标准功能+零碎新想法”模式，并暗含着“建筑大师梦”倾向，培养目标则基本是批量化生产，某种特定类型的“建筑工程师”。这种全国范围内不同院校“大一统式”的鲜明特色，很难精准应对建筑市场复杂的需求与变化，从而造成建筑学人才普遍“两头不靠”的局面——高精尖的人才稀缺，走市场接地气的人才也不多。而在教育界内部，教师、学校之间的差异，更多地体现在利益、话语权之争，教育观念上高质量的百花齐放，尚未形成。以笔者对中国学生素质的了解（这里，只能以我所待过的中国排名靠前理工类大学学生基本素质为依据推测），在一所学校内部实行百花齐放（假设师资真能做到教育理念与方法上高质量的百花齐放），教学效果有时还要凭运气——非常优秀的学生自然会学到多样性精华，而绝大部分在中国式单一标准小学、初中、高中一路“应试”上来的学生，则会很迷惑，很有可能因此失去方向被荒废掉。因此笔者认为，最理想的状况应该是，在中国各高校内部，应根据自身体制条件、师资力量、生源状况、就业方向，制定不同的、特色鲜明的建筑教学模式，以培养适合不同（学术、商业）层级需求的学生——即各校之间，应百花齐放尽量拉开差异，一校之内，则要特色鲜明尽量清晰完整。[5]
①参见：范文兵．特色教育构筑未来[J]．教育与出版，2014.03，15期：35-36.
【注释】
[1]美国建筑学本科大致分两类：一类是NAAB（美国国家建筑认证委员会）认可的5年制本科学位（Professional Degree）叫Bachelor of Architecture；一类是4年制的，叫Bachelor of Science in Architecture，或Bachelor of Arts in Architecture。4年制本科学生大多会选择继续攻读NAAB认证的硕士学位，以最终获得专业学位（Professional Degree）。
[2]关于这点笔者特别问过这里的教师，是否会出现评分不公、讨好学生现象。有导师尴尬地表示，的确会有这种现象存在。另据了解，这种教师独立决定教材、给分，在美国从很多小学就开始了。也有朋友告诉我，美国学生对成绩没中国学生那么看重。
[3]引自：许蓁．建筑学教学特色和培养体系的思考[R]．天津：中国建筑学会建筑教育评估分会年会，2015.
[4]库哈斯就借此课程出版了《哈佛购物指南》（The Harvard Design School Guide to Shopping）和《大跃进》（Great Leap Forward）两本重要的书。
[5]详见：范文兵、范文莉．一次颇有意味的“改建”[J]．时代建筑．2002（6）.
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
