高校教师发展现状：以学生为中心的教学创新理念与实践

20世纪60年代开始至90年代，美国各高校纷纷建立教师发展中心或类似机构，使得大学教师发展从最初的学术休假、自我反思等方式走向专业化和制度化［1］。经过几十年的发展，美国高校教师发展对象涵盖了所有教师以及处于不同职业生涯阶段的教师，包括年轻教师、资深教师、全职教师、兼职教师，助教、副教授、教授；并着眼于培养未来教师，推出了研究生发展项目［2］。以密歇根大学学习与教学研究中心（CRLT）为例，该中心创建于1962年，以“创建研究型大学的教学文化，改善大学的教学与学习，研究并推广教学成果，以提高学生学习效率”为使命，为教师、研究生助教、管理人员等开展教学能力培训；提供专业化、个性化的咨询，帮助教师职业发展；设立教学发展基金，资助教师开展教学研究，激励教学创新；开展各种教学数据和信息收集、教学评估服务等。中心的各项活动已经制度化和常态化，每年参加培训者1.9万人次，个性化的咨询服务4 200人次。

20世纪六七十年代开始，随着高等教育从精英教育走向大众化、普及化阶段，英国开始了真正意义上的大学教师发展。目前大多数高校建立了教师发展专门机构，给教师提供教学发展、专业发展、个人发展和组织发展四方面的服务，丰富多样、各具特色的服务项目能够较大程度地满足不同人员的要求，已形成了相对成熟的体系［3］。如剑桥大学的“个人与专业发展中心”每年为全校五类职员（包括新教师、研究生、教学人员、科研人员及行政管理人员）提供不同主题的课程体系，形成了系统化、专门化的教师发展体系［4］。在国家层面，英国通过高等教育学术协会（Higher Education Academy）、教学卓越中心等机构，制定教师标准，支持教师发展。

日本大学教师发展萌芽于20世纪80年代。1998年，日本大学委员会提出把教师发展作为大学改革的关键内容，规定大学教师发展（Faculty Development，FD）是每所大学必须履行的义务。教师教学能力研修、教学评价、教育改革援助成为日本高校教师发展的重要内容［5］。不同层次、类型的高校已建立起适应本校需求的FD工作模式，还筹建起区域性、全国性的FD网络和联盟，实现FD信息共享和合作研究［6］。以京都大学高等教育研究开发推进中心为例，其分别在校内、区域、全国、国际层次开展FD实践活动。职能主要有面向教师开展的专题培训，针对课程教学质量进行的调查评估和咨询，开展教育教学研究，组织学术交流活动等［7］。

进入21世纪，中国港台地区高校的教师发展工作取得长足发展。为提升教与学的品质，一方面，香港政府通过设立教学发展基金推动大学重视教师教学发展，香港八所高校都建立了“教学发展中心”机构。另一方面，各个大学的教学发展中心作为专业化机构，为新教师、资深教师、兼职教师、研究生助教等提供了多样化的发展培训课程；提供教与学咨询服务；开展教学和学习调查，为学校管理决策、质量评估等提供支持，参与推动学校教育教学改革等［8］。台湾地区高校在2005—2006年开始建立教学发展中心，一般具有教师发展、学生学习和教学资源三大功能，为教师提升教学能力、改善课程质量、提高教与学效果提供专业化支持。此外，为了有效整合校际资源，台湾教育主管部门在“奖励大学教学卓越计划”下，建立了9个区域教学资源中心，并建立了区域教学资源共享平台，协助区域内学校提升及改善教学品质［9］。比如，台湾大学教学发展中心成立于2006年，旨在通过规划研究、设计课程、举办活动、提供咨询、培训新教师和教学助理、推广数字化教学方式等，提升本校教学品质。同时台湾大学也是台湾北二区教学资源中心的组长［10］。(www.xing528.com)

事实上，经过五六十年的发展，欧美等发达国家的教师发展已经走过了五个历史阶段。研究者时代：20世纪50年代至60年代早期，FD完全指向提高教师的科研学术水平；教学者时代：20世纪60年代中期至70年代，关注提高教学水平，即教学发展；开发者时代：20世纪80年代，更加关注教师职业生涯规划、对教师能力的开发；学习者时代：20世纪90年代，由以教师为中心向以学生为中心转变；网络时代：21世纪至今，FD承担更多责任，参与解决院校问题，促进院校改革［11］。欧美的FD也形成了较为成熟的教师发展模式理论，即普遍认为大学教师发展应该包括教学发展、个人发展、专业发展和组织发展等。博耶的多维学术观也为教师发展提供了理论支持［12］。

相比高等教育发达地区相对成熟的教师发展体系，中国大陆地区的高校目前正面临着从教师培训到教师发展的理念转型，以及从国家培训到大学建立校本教师发展模式的转型。早在20世纪80年代中期，教育部就依托各省市的师范院校建立了较为完善的国家、大区及省市三级高等学校师资培训体系，最终形成了两个国家级培训中心（北京中心和武汉中心）、六大区级培训中心（华北、东北、华东、中南、西南及西北）、31个省级培训中心和70所重点高校培训基地，形成了基础性培训（主要是单科进修、新教师岗前培训、助教进修班）、学历补偿、高层次研修三个层次的培训模式。据不完全统计，1984—2004年各级培训中心共培训教师60万人次，70所重点院校接受访问学者9 000余名［13］。这一产生于计划经济时期的国家教师培训体系在最初十多年里发挥了重要作用，但随着高等教育的发展和外部环境的变化，其弊端日益显现。以新教师岗前培训为例，培训项目的课程设计理念落后，主要教授高等教育学、心理学、高等教育法规等几门课程，几乎未安排任何教学实践训练；教学方式以传统讲授为主，后来改为网上自学，学习效果不如人意；考核方式以卷面考试为主，通过后即可以获得教师资格证；高校很少能根据本校特色制定个性化的培训体系等。

近些年，随着中国高等教育的迅速大众化以及大学的办学自主性大大增强，以各高等学校为主体，建立专业化、制度化、常态化的教师发展体系就变得尤为紧迫和重要。