大学素质教育：竞争与职业伦理

劳动具有三重功能:生产功能、象征功能、“驯服”或惩戒功能。就教育领域的个体劳动而言,生产功能几乎为零,象征功能和惩戒功能却十分重要[17]。教师劳动性质主要是象征和驯服,常常“使人们处于不能和不愿的状态”[16]。教师自发地与绩效标准进行比对,引发内疚、不确定、不稳定的情感以及主体性的抽离。这种“内在机制”的建立通过重新确立教师的身份,在知识体系(如学科)和实践组织(如教研组)中找不到其稳定位置,实现自上而下的监控体系在教师个体身上的投射。正如伯恩斯坦(Basil Bernstein)所言:“身份是对外部突发事件的反映。”[47]在提倡素质教育的20年中,教师身份被各种加强师德建设等政策不断宣称、不断修正和不断确立,教师感受到的是师道尊严的提升还是象征和惩戒功能的加强?福柯和伯恩斯坦的理论概念其实已经给出了明确的解释。

关键的问题是,象征和惩戒功能的发挥,对于管治机构和绩效管理组织而言几乎是零成本的,教师却为此付出了巨大的心理代价。如同学校经历了“机构的精神分裂症”,个体教师也经历了一种“个体性的精神分裂症”——教师教学实践中的承诺、判断和真实性被牺牲而用于印象和表现,教师自己对“良好实践”和“学生需求”的弹性判断,与绩效表现的严谨性之间存在潜在的“分裂”[48]。在这种分裂和价值观的冲突之下,教师日常的教学生活被殖民化,角色也被非专业化,这意味着他们要做很多本不属于教师应该干的活儿,如填表、开会、汇报、上载文件等。基于共享的道德伦理的符码的活动空间被殖民化或关闭,教师需要持续为专业主义的灵魂而斗争,专业化变成了“新的商业化的专业主义”(new commercialized professionalism)[49]。商业化与个体化从来都是天然契合的。在竞争—表现的支配中,教师把自己看作计算自己的个体,给自己“增值”,提高生产率,活成了一种可计算的存在。他们变成了企业主体,每个人都像一个自我的企业[50],负责自己的投入、产出、效率的计算,看看是否合得上由各种评比、考核所组成的竞争性市场的准入标准或胜出概率,而每天所做的伦理—政治的选择就是决定何为主要风险[51]。这不仅是在专业主义和社会关系上的一整套改变,而且是一种普遍的和复杂的转换——我们将自己的认知和行动作为某种规训,由此才是一个人认识自己的某种生命形式的方法[52。

“在与学生和同事一起工作时关心关怀的首要地位”在表演的严苛世界中没有地位。与表演机构一样,频繁被当作改革对象的教师被认为只是对外部要求和指定目标的响应器。一种新型的教师和新的知识被教育改革所“召唤”和拣选,为了最大限度地提高绩效,教师可以撇开与绩效不直接相关的原则;或者出于自我保障的理由,卓越和改进是他们反复操演的动力。这类表演型教师与精致的利己主义的学生形象相互呼应。(www.xing528.com)

凡是经历过素质教育各项改革的教师,几乎都经历过一系列二元论撕扯的洗礼。一方面,教师担心所做的事情不会被能力审核指标所捕获或重视;另一方面,他们又担心遵从这些指标会扭曲自己的行为^[5]。容易被忽视但又重要的是全方位的监管和竞争性表演支配具有社会和人际方面的影响。教师被融入复杂的制度,并由制度安排了所归属的团队,权力以这样一种方式渗透到教师平凡的日常互动中,使他们自发相互支持和情感关系被挤占,甚至被替代。每个教师都面临压力,通过定期的考核评估、年度审查和数据库填报,教师与学校之间的关系以是否为该单位的表现甚至捏造做出贡献而确定。在这种情况下,真正的社会关系有可能被判断关系所取代,人们仅仅因其生产率而受到重视,而他们作为一个人的价值被消灭了。同事之间相互看到的是一套特殊的实践,“通过这些实践,我们为了使我们成为特定的存在而对自己和彼此采取行动”[53],玩世不恭是常见的变态反抗表现。在教师的工作伦理层面,他们可能无法期望彼此关心,但只要素质教育还坚持对教学卓越充满希冀,那么无论教师绩效指标的竞争、对官方质量判断的反应,还是把学生当作消费者所做的妥协退让,摆脱“竞争—表现主义”的支配,回归主体性互动的教师工作伦理就是未来的方向。