通识教育评论：制度性障碍解析

本研究发现，在内地高校积极效仿的现有的书院制中，不乏选取他们的教育理论作为标杆的，但不少被采纳的理念在中国的语境内实践起来往往形成了尴尬的局面，衍生出了一系列曲解和变化，最终导致建设内地现代书院制的巨大投入无法完全实现其教育内涵。本研究中，笔者以A书院为田野点进行了为期9个月的个案研究，进一步观察现代书院制的发展建设中的种种异化和迷思，试图剥离出其中教育者面临的制度性障碍。

障碍一：学生事务工作体系的不成熟。

20世纪20年代至30年代，美国高等教育一方面将培养“全人”（whole student）作为一个新的教育目标，一方面其教育分工进一步分化，分为以负责学生的学术事务和认知发展的教职和学业管理人员为主体的群体，以及以学生事务管理人员为主体的群体，旨在帮助促进学生情感性成长^[38][39]。这一功能和组织结构上的二元对立状态与学生成长的“全面性”理论并存，推动了就其二者相互作用的大量有意义的学术研究，确立了学生事务工作者应当和教职群体一起合作为学生创造有益的教育环境和积极的教育影响^[40]。在建成一个具有完善教育功能的学生社区的过程中，一个重要的团队是事务管理人员：尽管教师是使得学习型社区成功的必需要素，事务管理人员却是使这一改革得以发生的最终关键。由于年龄代沟和身份等级的差异，师生之间的互动相对较少，因此更加年轻的、不那么具有权威性的、地理上也更亲近的学生事务工作者反而更容易与学生发展关系，进行大量非正式的互动^[41]，促进各种非形式教育实践的展开。

相较英美分工明确、专业化程度高的学生事务管理体系而言，国内并不存在成熟的学生事务管理机制。大学中众多纷繁杂乱的工作几乎全部压在辅导员的身上，其工作内容不但多，而且在实际操作中往往角色不甚明朗。辅导员制度的演进，可以追溯到中国近代的学官制度。19世纪末20世纪初发生的“废科举、兴学堂”运动促使社会结构与教育系统发生重要改变，教育行政只能也随之变化。从中国教育制度史，特别是关于教育督导政策和制度的研究中可以看到，晚清政府出现的视学、劝学员，民国时期的视学、辅导员，以及老解放区的巡视员、辅导员都在一定程度上继承了学官的传统：监督或研究、指导学务，并向上级行政部门负责，发展出与今天的辅导员相似的教育行政、研究指导职能“两栖化”的现象^[42]。这一历史和发展对今天我们理解辅导员的角色和工作有着启示意义。教育部曾推出《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，表明“辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员应当努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友”^[43]。在这段话中，辅导员可以覆盖宿舍管理、心理咨询、学生导师、学业指导、活动指导、勤工助学、思政教育等多个维度的工作。而现实中辅导员与学生的比例往往从1∶100到1∶400不等，在这样的师生比条件下，要求辅导员将每一个维度的工作完成到细微之处是具有很大挑战的。

因此可以说，国内高校的学生服务状况与正在作为我们学习对象的美国住宿学院不具有可比性。想要进步完善学生事务管理需要得到积极的关注。然而，在目前国内高校的书院制度中，虽然学生事务管理与服务已经得到了一定的关注，但是专业分工仍旧没有得到充分发展，其实施团队还是以辅导员为主体进行操作的。如果说美国住宿学院中设立的驻楼“辅导员”（tutor）仅仅是学生事务管理的一个小小的组成部分，那么中国的辅导员则承载了几乎所有与学生事务相关的工作——辅导员本身就是学生事务的全部。建设具有完善教育功能的相应工作的实现几乎完全依靠“辅导员”为主体和动力。同样是挑选与学生年龄相仿的年轻人，同住一楼以便交流互动，美国“辅导员”的作用很单纯，就是辅助学生的成长，提供更具情感性的帮助。而在中国，辅导员们除了一人全权负责从一两个专业班级到一两个系不等的全体学生思政管理和学生活动的辅助以外，在许多专门职能如学业咨询和心理咨询等部门内，也往往都是启用辅导员来兼顾。甚至，只要是与专业学术无关的方面，无论是教育性的工作，还是行政性的工作（且行政性工作的比重通常更大），都依赖辅导员成为连接上下、开展工作的枢纽。

实际上，作为开展书院教育实践重要元素的“辅导员”往往成为书院制度在国内土壤中异化的关键节点。他们的工作呈现了教育机构如何在教育管理层面运作。他们对书院的理解更加接近实践，他们的日常状态呈现了书院的顶层设计如何通过辅导员传达和实践，或辅导员如何被框架束缚而难以实现目标。笔者所观察到的辅导员群体，理论上往往被定位于成就“发展式”的学生事务工作模式。但在书院实际的运作中，受制于客观条件，在对于学生日常生活的密切介入之中难免转化到另一个方向上，成为“管理式”工作者，亦即背离前文提及的书院建设的初衷和理论根据点。

障碍二：书院活动设计的异化。

在大量的书院特色活动中，制度设计的不足也导致了具有建设性的、高效的教育活动开展，各项运作脱离其原来的意旨而逐渐被异化。

1.“学生活动”部分脱离了对学生能力培养和促进综合性学习的原旨

一方面，辅导员往往对课外活动的内核教育理念缺乏系统的领悟：从学理上并不清楚如何设计学生活动，使目标、受众和步骤过程应当互相衔接，实现对于课堂习得的有效补充和强化、促进学生之间或师生之间的积极互动或是增强学生在校的归属感和幸福度等，而多是仅从实践经验上做到“丰富多彩”的表现形式。另一方面，也是更重要的问题，在于学生活动作为一种风貌成果，在很多情况下被用以满足外界的对“书院”的猎奇来缓解质疑声，寄希望于稳固住因“书院”改革而得的资源。在这样的需求下，很容易要求活动做“大”，更强调现时短期的回馈与效应。而对体验活动、参与这些运作与管理的学生的能力提升和自我成长的感知反馈，都会有所忽视。而后者相关评价体系的缺乏，从一个侧面体现了对于“学生活动”作为培养学生的一种教育活动的本质的偏移。(www.xing528.com)

2.将非正式性建构为正式性，导师制度的“形”在“魂”不在

A书院拥有纷繁复杂的导师制度——包含“人生导师”“学生导师”和“社会导师”，有时还会加上辅导员——被认为等同于在住宿区内设置“常驻导师”。这些导师制度在其教育话语中是为了打造“成长共同体”，形成一种共同成长的师生和生生关系；然而在实践中“形”的面面俱到往往大于“魂”的切实显现，真正的精神提领作用未能充分发挥。

这里主要讨论效仿中国港台或英国住宿学院的导师制度，亦即学校教师（faculty）进入学生社区服务于学生发展的这种导师制度。研究表明，在与教师的交往中，“非正式互动”对学生有着最显著的直接影响^[44][45]。与教师的非正式互动能使得学生与学校的联系增强，从而促进整合^[46][47]，被证明对促进学生身心发展有积极作用。这里实践的关键是，如何推进各种互动以实现理论上的作用。在英国大学中，导师与学生同住；在中国港台一些高校的书院中，也有学生与导师的共膳计划等。这些条件创造了非正式互动的环境。在A书院中，“非正式性”在实践中则受到挑战。

A书院邀请富有学养、经验丰富且热爱学生工作的专业教师担任书院相应专业学生的“人生导师”，每周到书院活动空间来访一次，理论上学生可以在这一时间段前往与导师聊天互动。在实际操作中往往很少有学生前去会见导师，徒留导师在交流室枯坐。为应对这一问题，辅导员发展出三种解决路径：第一是辅导员牺牲自己工作外的时间前往会见室同导师聊聊天，以免让导师感到“受冷落”或“不被尊重”；第二是辅导员要求其管理范围内的学生分小组轮流到场，打破“自愿”原则；第三是辅导员将这两个小时发展为每周一次的固定补课活动，由教师授课，学生听课，这种情况算是部分放弃其本质的“交流”意义。三种形式中，“非正式性”都是被“正式性”所取代。总体来说，第二种方式最为常见，大多数情况下也常与第一种方式结合使用，亦即导师交流活动的场域内除了被规定到场的学生外，辅导员也总是在场。对学生而言，这种氛围很容易产生被约束的心理感受。另一方面，导师活动总是伴随“人生导师见面会记录”的纸质表格，在这种记录的情境中，师生交流的“非正式性”再一次大打折扣，而“仪式性”大大增强。可见，在A书院中，解决表面困境的方法并没有完全找到真正具有活力的动力机制，而牺牲作为本质的“非正式互动”来换取形式上的成功，未能实现教育本质的意义。因此，原本期待导师制带来“成长共同体”的夙愿能否在形式之下真正有魂灵，需要教育者将更多的精力放在建设师生互动的动力机制之上，才有可能完全实现。

障碍三：新建书院与原专业院系双轨并行过程中的资源依赖。

目前对于A书院学生的管理是“双轨制”的，亦即两个独立的实体机构管理同一批学生。双轨制学生具有双重身份，也有双方共同关照，通常“学生事务”由书院负责，而“教务”由专业院系负责。书院对于其他单位的资源依赖也就使其作为一个教育组织与其他组织之间黏连性过强，而独立性减弱，不利于书院拥有自己的发展逻辑和建设方式。国内高校在学生事务工作上的疏忽已经由来已久，对课堂以外的学生一直缺少关注，书院制的建设弥补了这一漏洞，开始重视学生服务和咨询工作。但是，书院制目前的发展仍旧受限于现行的高校体制，这一特殊性意味着国内高校的书院不是一个颠覆性的取代，而是一个体制内的改革、功能性的补充。我国内地高校实行的是科层制的管理模式，专业院系在人才培养方面拥有制订和修订培养目标、课程设置和对教师的管理评价等权力，而学生的发展需要专业教师提供相应的咨询、指导和服务，这些都决定着这些书院的运行对院系的依赖^[48]，无法脱离科层制体系的教育话语而发展。这种资源依赖一定程度上削弱了书院实践自身教育话语的独立性，在书院教育衔接到院系培养方案的过程中产生种种矛盾。这也是中国书院在运作时遇到的一个难以解决的硬性瓶颈。然而，在目前的制度环境下，如陈向明在北大元培计划的研究中所说，双轨制完全“并轨”的可能性仍然比较小^[49]。

障碍四：生源背景和职业期待与现行教育话语冲突，缺乏合适其教育语境的在地化发展。

一方面，由于特殊的招生政策，官方数据显示，A书院的学生95%以上来自中西部地区，大多是乡村、贫困和中下层家庭的孩子，这一生源背景使得很大一部分学生在入学初期自身的反思性和主动性薄弱，一些需要强主观能动性的英美式书院教育活动在这里的应用效果平平，而适合本土学生的教育活动尚没有得到长足发展，书院的在地化成为一个新的困境。

另一方面，A书院强调特色领域职业的特性，在书院内开展的“生涯”教育，意在强化对特定职业的认同感，而不是个人特性与理想发展。因此，将具有整体意义的生命观的“生涯”约等同于强调工具理性的“职业道路”，形成了A书院教育话语和实践上的另一重冲突。这里在这个意义上，书院制作为高等教育改革的一种尝试，尽管在理念上难能可贵地出现了对“人性”的强调，倡导提供多样性，支持学生个性发展，但实质上对高等教育的工具性并没有根本的改变，甚至可能起到一定的巩固作用。有较大部分的辅导员认为，A书院学生投入其目标职业领域的专业能力比发展学术性或其他维度的个人能力更加重要，而书院式的集中培养能够有效加强这一属性。因此，包含生涯教育在内的其他教育活动在设计上略显单一，在范围上没有给学生在其他方向的发展提供更多探索的可能性；也较为刻板，常将学生紧密地与社会定义的某种专业人才的形象相联结来强化其职业性。在访谈中，A书院的学生工作者多次出现相对“物化”的语言表达，将被教育者比作流水生产线上的“产品”，而教育者则为生产者和质量的把控者，描述了一个相对标准化加工的过程。这些表述尽管是更为个体的理解，且不能脱离情景成为独立的意义，但在一定程度上可以表明A书院教育活动的发展，与前文提及的“多元参与”“个性体验”“发展自我”的核心初衷，已有了一定的不吻合之处。有特定职业期待语境下的书院建设并不应该全盘照搬已有的非职业性书院的教育实践，如何发展出有自我特色的在地化的教育实践，应当是值得教育工作者审慎思考的问题关键。