追寻积极学习：积极课堂模型的实证研究

（一）模型建构的基本假设

教学模型的建构都基于一定的假设。这种假设是在现有理论和科技支撑下，以当下的课堂教学为基础，经分析、论证而形成的结论。积极课堂的模型建构基于以下两个基本假设。

1．课堂非线性学习假设

课堂学习可以是线性的，也可以是非线性的。由于大脑结构的复杂性和人类感觉器官的丰富性，非线性学习更符合人类的认知特点。通常，教师将有限的课堂时间分割成若干教学环节，且每个教学环节依据学习内容的逻辑性被赋予一定的学习目标，学生的学习则按照固定的教学流程进行，这是一种线性的学习方式，也是当前课堂教学中的主流形态（图4-3）。线性学习是建立在学习内容系统性、学习路径确定性、学习效果可预测性等基础之上的。

图4-3　线性学习的课堂形态

随着学习资源的丰富，尤其是网络学习方式的兴起，学习内容的非系统性、学习路径的多样化使得非线性学习成为一种主流的学习方式。时间是线性的，知识的铺陈也是线性的，于是课堂上就形成了线性的教学流程，使得非线性学习方式遭遇困境。只有打破系统化的学习内容架构，赋予学生学习内容和学习方式的选择性，使学习路径多样化，让每个学生自主选择自己的学习目标，非线性学习才有实现的可能（图4-4）。

图4-4　非线性学习的课堂形态

2．学习结构交叉假设

教师通常认为，逻辑的、系统化的学习内容更符合学生的认知规律。基于这种认知，教师在教学时（尤其是在进行理工科教学时）特别注重学习内容的螺旋上升，使学习呈现一种递进性，进而形成一条螺旋上升的学习链。这种学习链存在巨大的“安全隐患”：当其中某一处或几处“断裂”时，整个学习链就可能会失去功能。这在现实的学习中表现为当学生缺席某些课或在某些课上思维“游离”时，学习就会跟不上或“一蹶不振”。为了进一步提升课堂的“安全性”，教师应将基于逻辑、系统的螺旋上升的学习链转变为基于结构的、非系统的交叉上升的学习块，即以结构化的学习模块（项目）为单位重组学习内容，实现学习内容的结构化封装，打破学习内容的逻辑架构。项目内的学习内容分为核心知识技能、关联知识技能、通用知识技能三种类型。相对独立的项目之间应实现部分学习内容的交叉（图4-5）。

图4-5　学习内容的交叉

积极课堂正是基于课堂学习的非线性假设和学习内容的结构交叉假设，力求将相对扁平的、线性的课堂转变为立体的、结构化的学习空间，充分发挥学生学习的主动性和积极性。

（二）模型建构的总体策略

积极课堂不仅应该为学生的课堂参与创造条件，还应该避免学生的课堂游离。这就需要教师将通常“教”的课堂变成“学”的课堂，保持学生认知、情感、思维始终“在线”。积极课堂模型建构的总体策略就是营造一个强大的“磁场”，让学生在积极的“场域”积极主动、生动活泼地进行意义学习。

1．在系列情境中深化体验，形成积极学习的内在情感(www.xing528.com)

积极课堂的情境不同于通常课堂的情境，是一种系列情境。它绝不局限于课堂开始时的情境导入，也不局限于一个个零散的情境，而是一个“情境域”。这种“情境域”应具备如下特点：①情境基调的一贯性，即整堂课只有一个情境基调，不能出现情境基调的大幅跳转。这一情境基调如同电影中的时代背景，奠定了情境本身的教育含义。②情境情节的故事性，即整堂课通过系列情境贯穿。系列情境之间有相对关联的故事衔接，或者呈现一种相对递进的任务下达，抑或呈现一种项目分解安排等。③情境与学习内容的高度匹配性。情境并非孤立存在，也并非简单地调节课堂氛围。情境本身就是学习内容的一部分。

2．在主题活动中强化参与，形成积极学习的探究形态

主题活动与系列情境相对应，并作为学生课堂参与的基本载体，突破了以教师引导为主的线性的课堂参与形式，迫使教师改变“善教”的习惯。这种主题活动应具备如下特点：①活动的探究性。活动并不以完成教师布置的任务为目的，而是具有更大的探究空间和自由度。这种探究性表现为结果的开放性、过程的自主性。②活动的关联性。活动并不是孤立的，也不是完全独立的。相关活动之间具有一定的关联性。这种关联性呈现一种交叉融合的样态，即前后两个活动之间既非线性关联，也并非毫无关联，而是一种螺旋关联。③活动的丰富性。这种丰富性是由学习内容、学习情境和学生身心特点决定的。就活动本身而言，这种丰富性体现在活动包含讨论、展示、游戏等形式，而就学生的活动参与而言，这种丰富性体现在活动包含身体参与、情感参与和思维参与等全身心参与。

3．在问题进阶中催化策略，形成积极学习的思维品质

问题本身就是驱动活动的基本因子。积极课堂中的问题并不是随意的，也不是凌乱的，而是成系列的、进阶的。这种问题进阶应具备如下特点：①在问题设计上遵循由低阶思维向高阶思维的递进，既不在低阶思维中徘徊，也不在高阶思维中“颤抖”。高阶思维是指发生在较高认知水平上的心智活动。人的认知分为识记、领会、运用、分析、综合、评价等。问题设计不能仅仅局限于识记、领会、运用，也不能总是处于分析、综合和评价中，应按照人的认知规律，保持一定的递进性。②从单独的问题向问题链过渡，即虽然课堂中的问题外显为一个个相对独立的问题，但这些问题汇合起来形成了一条明晰的问题链，不但将课堂中的学习目标串联，也更有效关照了思维品质的各方面。③从注重问题解决向注重问题解决策略转变，即教学不再只是着眼于问题的解决，不再只是寻求得出结论，而是着眼于这一类问题的解决策略，并迁移至其他相关问题的解决。

（三）积极课堂的教学范式

基于课堂非线性学习假设和学习结构交叉假设，遵循系列情境体验、主题活动参与、问题进阶策略，我们在深入教学实践的基础上构建了如下积极课堂教学范式（图4-6）。这种教学范式摆脱了教学的流程束缚，不再满足于固有的达成学习目标，而是以学习产品作为成果的最终呈现形式，以情境系列化、过程活动化、内容结构化将学科核心素养有机融入每一次的课堂教学中。

图4-6　积极课堂教学范式

1．学习内容的结构化

课堂学习以若干个活动为单元。活动基于对学习目标的关照，但不拘泥于学习目标，体现了基础性学习目标和发展性学习目标的统一。学生不一定要完成课堂中的所有活动，但必须完成基础性学习目标所包含的学习活动。在此基础上，学生可以根据自己的学力完成相应的拓展学习活动。在完成基础性学习活动后，学生就能够形成一个完整的学习产品。这一学习产品是对学习目标的封装，是一个高度结构化的事物形态，是一个完整的项目、游戏或其他。这一产品可因学生的选择而不同，也可因学生不同的活动参与而不同，使学习过程和学习结果在高度结构化的封装中保持足够的开放度，体现了封装与开放的辩证统一。如此，学生通过积极课堂学习，收获的是结构化的产品。这种结构化产品的积累最终会成就学生的结构化学习。

2．学习过程活动化

为了保证活动的顺利进行，我们在课堂上提供了助学系统、约束系统、激励系统等。助学系统主要包括一些学习视频、专题网站等，帮助学生克服活动过程中可能存在的认知障碍和学习障碍。约束系统主要是师生就资源选择、学习行为、活动推进等商定的规则，保证学生的活动处于规则的约束之下。激励系统是就学生的活动过程和结果给予的激励性评判。每个活动都依托某一载体，比如项目、案例、游戏等，而活动只是形式。学生通过活动来完成某一项目组件、案例解析、游戏积件等。如此，学习目标与活动之间就有了一个事实的中介。这一中介使活动摆脱了纯粹的知识、技能演绎。活动与活动之间是一种进阶关系。这种进阶表现为活动之间的耦合性，使活动之间有一定的关联，但绝非线性相关。活动的集合才能“生产”出具体的“产品”。

3．学习情境系列化

学习情境系列化可以通过单一主题的系列活动或完整项目的连环设计来实现。学生始终处于情境的体验中，使学习遵循由体验到情感、由情感到思维的逻辑。为了突破项目教学可能存在的情境体验不强、情境相对狭窄的问题，我们在活动中专门设置了学习环境系统。这一学习环境其实就是尽可能给予学生真实的项目环境体验。如项目的学习环境可以是工厂、车间、实训室等，在真实环境受限时，可以通过虚拟现实、仿真等环境系统来模拟。情境系列化其实就是将学习情境与活动开展结合起来，整体设计，形成系列活动情境，避免情境游离于学习活动之外，让学习在情境中发生、在活动中发生。