搭建师生对话平台，让合作学习真实有效

学生之间的“对话”无疑是教学的主体，然而这并不意味着教师职能的边缘化，基于“合作学习”的“对话”不止在学生内部展开，还应在师生之间进行。“师生对话”主要在学生基于思考、讨论的发言与教师的评价反馈中展开，师生“合作学习”的有效性取决于“评价”的质量，因此，教师当格外重视评价的功能。

然而，不少教师对学生发言的评价反馈仅停留于判断是非正误的“初级阶段”，还有不少教师受传统教学“知识本位”观念的束缚，将评价视为给出正确答案或是教师讲授知识的途径。笔者以为，此类做法是对评价功能的误解与忽视。建构主义认为，教师扮演的角色应当是学生习得知识、实现认知成长的“支架”，该搭建怎样的支架，如何搭建支架，不是由教师的主观意志决定，而是基于学生的学习经验、认知情况具体而定的，最终目的是使学生在原有的认知水平上更进一步。教师在给出反馈之前，首先要做到的是用心倾听学生的发言，对其认知情况作全面的分析，既包括其中的亮点，又包含其不足之处。如果可能的话，可以适当点拨，引导学生进行新一轮的对话，启发他们进一步探索、思考，在学生充分思考、对话的基础上，予以评价、总结。如此，“支架”是以学习主体为核心自然生发的，而非教师“生搭硬建”。

笔者在教《项链》一课时，曾组织学生思考、讨论如何给作品作续写，学生讨论热烈，产生了不少续写版本。笔者根据学生的发言，罗列出几个版本的续写：

版本一：玛蒂尔德疯了，冲上街道，被马车撞到，不幸身亡。

版本二：玛蒂尔德取回真项链，将之卖掉，挥霍无度。(www.xing528.com)

版本三：玛蒂尔德与丈夫看淡了人生，平淡度日。

版本四：玛蒂尔德感慨万千，回到家中，取出当年参加舞会那件晚礼服，不经意间，那挂项链从衬裙中滑出。

笔者引导学生思考这些续写是否合情合理，要求他们作进一步的讨论。学生经过新一轮讨论，提出了不少质疑，有学生认为版本四不合理，原文中有这样一句：“他们在长衣裙的褶里、大衣褶里寻找，在所有的口袋里寻找，竟没有找到。”因而，作者在安排情节时，其实已排除了项链掉在衬裙褶皱中的可能性。还有不少同学认为女主人公虽然爱慕虚荣，但是她身上还有善良、诚实等品质，而且能毅然地承担责任，偿还债务，最后她还清债务，告诉朋友的时候是带有一种自豪感的，这说明此刻的女主人公实现了蜕变，不再是过去那个耽于幻想的小女人，而是一个敢于担当的大写的人，所以她疯了、挥霍无度之类都不是合理的结尾。还有学生认为无论是何种结尾，都不如原作的戛然而止那么意味深长。

学生的这些观点均遵循小说人物成长轨迹、情节的发展线索，以此为基础，笔者列举了两个创作实例，一个例子是《安娜·卡列宁娜》，托尔斯泰很喜欢笔下的这个人物，将她从最初作者构思的“轻浮但罪过不很大的女子”演变为美丽、富于光彩的经典形象，因此，在写安娜卧轨的那段情节时不胜悲凉。^[5]另一个例子是，福楼拜创作的《包法利夫人》，在写爱玛吞下砒霜的那刻，感觉自己似乎口中也含着砒霜一样。从主观意愿上，两位文豪都不想让自己笔下的女主人公香消玉殒，但人物性格、事件发展的逻辑又使她们不得不走向这样的结局。笔者借此帮助学生形成这样的认识：小说虽是虚构的文本，但作家塑造人物、安排情节并非任意为之，情节发展背后其实遵循着一定的因果“逻辑”，在小说情节的因果链中，起主要作用的是人物的性格逻辑和情感逻辑。笔者以为，以上教学过程或许可以作为教师在合作学习中“巧用评价”的成功案例，供读者参考。