让合作学习高效实现-让合作学习真实有效地发生

顾　亮

20世纪70年代初，合作学习的研究与实践在美国兴起，并逐步传播到世界各地。然而对于“合作学习”的具体定义，时至今日尚未有统一的表述。美国明尼苏达大学的戴维·约翰逊（D.W.Johnson）和荣·约翰逊（R.T，Johnson）兄弟将合作学习界定为“在教学上利用小组，以便于学生一起工作，使他们自己和互相的学习达到最大的限度”。^[1]我国学者王坦教授则认为“合作学习是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动”。^[2]两种观点都明确指出了合作学习是以合作学习小组为主体进行的一种教学活动。因此，如何有效建设合作学习小组是包括师生在内的合作学习参与者必须面对的现实问题。它的建设成效直接影响到合作学习的最终结果。笔者拟从合作学习的理论基础之一——社会互赖理论（social interdependence theory）出发探讨语文课程合作学习小组建设的策略。

社会互赖理论是约翰逊兄弟基于莫顿·道奇（M.Deutsch）的合作与竞争理论而提出的。兄弟二人将互赖关系分为积极互赖、消极互赖和无互赖三种。理论假定在特定的社会情境中，人们追求的目标结构决定着他们的互动方式，而他们的互动方式反过来在很大程度上决定了该情境的结果。^[3]也就是说，三种互赖关系将决定人们内在的心理过程以及外在的行为方式，进而影响行为的最终结果。积极互赖表现为合作，个体在达成共同目标的过程中，相互鼓励促进；消极互赖则表现为竞争，个体为实现目标而相互妨碍彼此取得成功的努力；无互赖则不产生任何影响。合作学习是群体性活动，没有互赖也就没有了合作。积极互赖会促进学生群体积极相互作用，进而推动学习成绩的提升，因而在建设合作学习小组时要努力实现组员间的积极互赖。

小组合作中的积极互赖具体表现在目标依赖、资源依赖、身份依赖、角色依赖和奖励依赖等方面，教师可以从这些方面入手建设合作学习小组。

目标依赖指的是小组具有一个或若干共同的目标，个体学习目标的达成与其他成员目标的达成息息相关。教师可以通过小组目标的设计来强化小组内部的积极互赖。

合作学习小组目标可分为长期目标和独立目标两种。长期目标指的是教师或小组成员根据小组自身情况及语文课程基本要求，制定一份具体的小组发展规划，如通过合作学习提高3—5分小组成员考试平均成绩、每学期完成一本小组诗集（或文集）的创作等。独立目标可在单次或短期合作学习中由教师或小组成员提出，如完成合作作业清单、在课堂合作学习任务中设计“通过合作学习，确保各小组成员都能掌握《蒹葭》中的象征手法及其作用”这样目标，并通过内部自查或外部测试（如随堂测试、随机指定学生回答等）等评估形式检测小组合作学习的成果，借此强化合作学习小组内部的互赖关系。

小组目标应以合作学习的真实发生为前提，小组目标的制定必须创设“合作”的客观需求。以小组诗集的创作为例，如果只是完成一本集子，那么合作的色彩是不鲜明的，因此教师可以在布置合作任务时要求每位学生对其他组员的作品进行书面鉴赏或评点（修改建议亦可），进而在组内进行分享交流。最后每位学生要完成一份对组内某成员作品的综合性鉴赏或评点，附在相应作品后。这不仅与新课程标准中“审美鉴赏与创造”的学科素养紧密结合，而且也能切实地使合作学习小组成为一个“命运共同体”。

资源依赖是指每个成员只占有完成任务所需的一部分信息或材料，要想成功必须共享，任务资源的相互利用与分享将组员结合在了一起，合作学习中常用的切块评价法（Jigsaw）就是资源依赖的典型体现。

笔者曾在教学《诗词四首》时采用了这一方法。班中学生先被分成8个小组，每个小组根据笔者所提供的引导题，利用课上的15分钟时间完成对某首诗词的研读。其后重新分组，确保新小组的成员分别负责四首诗词中的某一首（如旧小组的成员较多，那么新小组中可能会安排2位来自同一旧组的成员），在25分钟内完成对于四首诗词的分析与问答，在聆听“主讲人”发言时，其余学生应做好记录（课后回收、打分并作为旧小组本次活动的一项成绩）。接着新小组的成员带着自己难以回答的问题回归旧小组，并在10分钟内完成上述问题的讨论与解答。各旧小组在课后完成所负责诗词的书面总结并在班中分享（每首诗词各有2组负责，因此可以互补）。最后通过统一的课堂测试及反馈，由笔者总结课文内容并点评各旧小组的表现。在此过程中，旧小组的学生必须在有限的时间内完成对于一首诗歌的研读，因此必须通过高度的合作（如一学生查阅生词、一学生负责作家生平整理与归纳、一学生负责疏通文意、一学生负责手法分析）才能实现目标。此外，每组学生掌握的信息有限（由笔者提供的相关诗词的引导题或材料），但最终的评估却要求他们同时掌握另外三首不熟悉的诗词，所以新小组的成员又被迫投入到这场“被动”的合作中。这都在潜移默化中影响着合作学习小组，甚至是班级集体的建设。

从另一个角度说，组员本身在成长经历、家庭出身、性别、学习成绩、能力倾向以及个性等方面不尽相同，所以也是某种意义上的“资源”，并自然催生出了合作学习中的异质小组。异质小组成员间容易形成互补，有利于激发学生相互之间的依赖。这对语文课程来说，是有着极为现实的意义与价值的。

“一千人个人眼中就有一千个哈姆雷特”，这句话揭示出了文学文本多义性的特征，笔者不止一次在课堂内外发现不同学生在阅读同一文本时的不同感受和理解，学《边城》时，女生能感受到翠翠的细腻和温柔，而有的男生只得出了“翠翠太作”的结论；学《古诗为焦仲卿妻作》时，学生就这场爱情悲剧的“元凶”展开了激烈的争论。学生在这一过程中，增强了对作品的理解，同时在合作中接触到了多元的认知，提升了思辨能力。值得一提的是，异质小组的意义不仅在于能最大限度激发文学文本的多义解读以及提升学生的思辨能力，更重要的是让学生感受到自身的价值所在。学《小溪巴赫》时，擅长音乐的学生读出了隐藏在文字背后的音乐节奏；学《跨越百年的美丽》时，长于理科的学生注意到了文中存在的事实错误，进而引发出一场关于人物评传写作原则的讨论。这样的例子不一而足。在合作学习的过程中，他们都能凭借自身的能力以及方式为小组作出具有个性化的贡献，这也进一步加强了相互之间的依赖。

身份依赖，指的是小组成员具有一个共同的身份或标志，这往往容易激发小组成员间的认同感和归属感，进而增强小组内部的凝聚力。在小组建设初期，教师可以要求学生讨论决定小组名，设计组训以及小组学科学习奋斗目标等，拉近组员间的关系。需要指出的是，这样的做法比较适合相对稳定的合作学习小组，否则容易使这一做法流于形式，不仅不能增强组员间的积极互赖，反而浪费了宝贵的课堂时间。极端情况下，个别组员甚至会因为组名、组训而产生龃龉，或埋下矛盾的种子。

组际竞争也是一个增强小组内部身份依赖的有效方式，小组会在与外部不断的竞争的过程中，增强小组成员间的依赖。教师可以在课堂上采用诸如“小组—游戏—竞赛法”（Team-Game-Tournament）等方法开展组际竞争。

角色依赖，即为了完成某个任务，组员在小组中承担不同的角色。根据社会互赖理论，积极互赖是通过加强个体责任感实现的，它要求将责任落实到个人，组员应在资源、角色或身份上承担一定的责任，作出贡献，并使同组其他成员获益。而当个体受到其他组员的喜爱与尊重时，他对组员的责任感就越强。^[4]而小组分工能让合作学习小组成员明确自身的职责，是强化个体责任感行之有效的方式。(www.xing528.com)

约翰逊兄弟认为，合作学习小组中的不同成员可分别承担总结人、记录员、检查者、精确性裁判、观察者和联络员六种角色，涵盖总结、评估、联络等具体事宜。从某种程度上来说，小组分工是将个体学习中的部分环节拆解给了小组中的个人完成，使成员间形成了互补的内在关系，这在客观上增强了组员间的依赖。如果小组成员不能融入合作，那么将影响整个小组的评估。为了强化这样的依赖，小组应尽量控制规模，力求精简，以确保每个学生都能承担具体的职务。如若每个人能各司其职，那也不容易出现一人独揽组内大小事宜的情况，或“局外人”的现象。上文提及的《诗词四首》合作活动中其实也带有角色依赖的意味，有限的时间迫使每位学生必须要选择某个身份并投入到过程中，若不然不仅自己，连小组内外的其他成员也会因此受到拖累。

另外，合作学习小组内部可以定期交换分工，让组员轮流体验不同的职务，使学生更好地理解不同职务的价值，并确保组员间的公平性，以为之后的合作提供便利。

奖励依赖包含评估和奖励两方面的内容，是指小组内目标达成时，每个成员都能获得相同的奖励；反之，则不能获得奖励，以此来推动小组成员互帮互助，共同进步。这就以小组整体评价取代了个体评价，以小组成绩作为奖励的依据，小组成员由此自然而然地形成了一个“命运共同体”。正如社会互赖理论所强调的——每个人的成功都是小组成功所必需的，奖励依赖要求所有组员必须能为小组作出贡献，一荣俱荣，这也是有利于增强合作小组凝聚力，推动合作小组建设的有效方式。

值得注意的是，奖励互赖在执行过程中时而会起到意想不到的反效果。因为它在评估和奖励时基本忽视了个体的价值与贡献，有时甚至会打击尚未成型的合作学习小组中优秀学生的积极性，这对合作学习小组的建设只能起到反效果。因此，笔者认为，可以在整体评价和小组成绩的基础上，增加小组中个人得分项与组员互评项。笔者曾设计过一张小组评价表，以求更加准确地反映出小组成员在合作学习中的表现。

除了使合作学习中的个人表现更加客观外，个人得分和组员互评为了督促学生完成自评。自评既包括是对自己在活动中的评价，也是对小组合作中所出现的优缺点的反思。通过反思，学生不仅能不断发展自我，也能以组员的身份不断推动合作学习小组的建设与完善。在某种意义上，这不啻为小组合作的目标依赖之一。

合作学习小组建设是个螺旋上升的过程，通过目标依赖、资源依赖、身份依赖、角色依赖和奖励依赖的交替运用，小组的积极互赖将不断增强。当然，我们必须注意到合作学习有着丰富的心理学和社会学背景，社会互赖理论只是其中之一，也存在着不可避免的局限。曾有学者指出社会互赖理论的不足，如忽视了竞争和单干的努力，理论所假定的单一目标结构与现实情境不符，没有将心理学上的感知觉理论、认知理论、动机理论和自我发展理论等其他理论整合进去等等。^[5]因此，在合作学习小组建设上，促进合作学习的高效进行，仍有许多值得探索的空间。

（作者单位：上海交通大学附属中学）

【注释】

[1]王卓，杨建云.合作学习——一种教学策略的研究［M］.大连：辽宁师范大学出版社，2008：24.

[2]王坦.合作学习述评［J］.山东教育科研，1997（2）.

[3]Johnson，D.W.，Johnson，R.T.Cooperative learning and Social Interdependence Theory.Social Psychological Applications to Social Issues.Verlag：Springer1998：4.

[4]Wentzel，K.Relations of social goal pursuit to social acceptance，classroom behavior，and perceived social support［J］.Journal of Educational Psychology，1994，86：173-182.

[5]郑淑贞.合作学习理论的新发展——基于社会互赖的视角［J］.远程教育杂志，2009（4）.