图4-6 定点投篮前测结果
检测结果显示，所得到数据呈正态分布且方差齐性，保证了前测数据具有较高的内部效度。同时，12分钟跑的成绩与效标进行比对后，也呈正态分布。
4.4.2.2 学生对新评价方法实施意见的调查分析
多元评价实验后，研究组对实验班学生进行了问卷调查，以考察在篮球选项课成绩评价中采用过程评价和教师、同学、学生本人共同参与评价方法的应用价值和作用。从表4-8中可以看出，采用此评价方法评价学生学习成绩，受到了学生的一致好评，说明此评价方法是可行的，它可以在普通高校篮球选项课的成绩评价中推广运用。
表4-8 新评价方法实施意见调查表（N=42）
汪晓赞的研究表明，学生通过填写体育学习系列自评量表进行的无意识自评分数与效标（教师评价）结果有着明显的中相关（R高中=0.482， P＜0.05），其评价结果的效标一致性信度也在0.69。由此说明，学生的自评结果具有较好的可信度。研究还说明，随着年龄的增长，学生无意识自评结果的效标一致性信度呈下降趋势，学生更可能会出现虚假评价。体育教师应该多在体育教学过程中给予学生评价机会，并指导学生参与评价，以提高其评价的能力。
为了检验学生自评分的可靠性，课题组在实验中对自评分进行了信度检验（见表4-9、表4-10）。
表4-9 教师、同学、学生自己三者评价同一对象分值情况
一般而言，体育教师对学生的评价应该是比较客观、公正的。因此，为了得到学生互评结果的信度，本课题以体育教师的评价结果作为效标，将所测学生自评、互评结果与教师评价的结果进行相关分析。结果表明，学生自评结果与教师评价结果之间均存在着明显的高、中相关（R自评=0.837，P＜0.001；R互评= 0.657，P＜0.01），且评价结果的效标一致性信度均在0.8以上（见表4-10）。由此说明，大学生完全有能力参与评价，并能获得较为合理的评价结果。
表4-10 学生自评、互评结果与教师评价结果的效标一致性信度情况
表4-11 不同时间同一对象学生自我评价分值情况
依据表4-9、表4-11的结果，经配对样本T检验得出表4-10。
从表4-9、表4-10的结果可以看出，三者评分结果一致性较强，说明评分是客观、可信的。由此我们认为，采用学生自评、互评、教师参与评价的学习评价法对学生体育学习的参与情况进行的评价，符合测量与评价学所要求具有的客观性、可靠性和有效性，所以此评价法可行。
本实验的结果也进一步认证了人本主义理论的观点，当学生的自我评价作为学习的主要依据时，其独立性、创造性和主动性就会得到发展。
4.4.2.3 新评价方法对学习态度的影响分析
学习态度是个体对待人或事物一贯、固有的心理倾向，学生的体育学习态度调节着他们对体育项目参与的行为选择和行为反应，影响着体育学习和锻炼效果。由实验结果可知，实验后，学生在兴趣与参与、学习方式、课堂表现等方面呈显著性差异（见表4-12）。
表4-12 学习态度的前后比较
从表4-12的结果可以看出，采用新的评价方法后，实验班学生的态度有了较明显的差异。具体表现在：学习兴趣与参与程度、学习方式两个维度上存在较显著的差异；而在课堂表现方面，则没有差异。可能是因为篮球课的教学以课堂内的小组竞赛为主，小组成员间始终存在互帮互助，共同研究技、战术，以争取小组比赛的胜利，学生在课堂上的表现始终都较好，因而在实验结束后并没有产生差异性。但在学习态度的总分上显著较三个维度的差异显著，表明实验后，学生的学习态度有了明显的改善。
由表4-12的结果分析及图4-7的拟合曲线可以明显地看出，实验前后学生学习态度的最终分值比较集中地分布在直线的附近，结果是拟合的。虽然柱状图显示有一定的偏态，那是因为在学生的课堂表现这一维度上没有显著的差异。结果表明，在多元智能理论及人本主义理论共同指导下的体育学习评价，激发了学生体育学习的兴趣，学生的学习方式较以往有了较大的改观，爱动脑子、爱思考的学生多了。正因为学生端正了学习态度，才使得学习兴趣有所提高和方式更加合理，且同学之间的合作精神、人际关系也有了非常明显的改善，师生关系、生生关系更加融洽，在评价过程中与同伴一起分享进步的喜悦，评价成为教师、学生共同参与的交互过程。
图4-7 学习态度的拟合曲线
4.4.2.4 新评价方法对学习动机的影响分析
体育活动的动机是促进个体参与体育活动的内部动因，是一个内在的过程，进行体育活动的行为是这种内在过程的结果。参与体育活动的动机是选择、激发、维持并强化一定的体育活动从而导向一定目标的内在动力。
表4-13 学生参与体育课学习动机比较
图4-8 学习动机的拟合曲线
从表4-13的结果可以看出，实施新学习评价后，学生参与体育课学习动机与实验前相比呈显著性差异（P＜0.05 ）。从图4-8的拟合曲线可以明显地看出，实验前、后学生学习动机的分值比较集中地分布在直线的附近，结果是正态拟合的。可见评价方案的改革有利于学生学习自觉性的提高，学生课余锻炼的积极性有了较大的提高，终身体育的意识更加明确。这说明多元智能理论指导下的体育教学减少了学生对学习目的功利性追求，端正了学生对体育课程学习的动机，达到评价为课程目标服务的目的。同时，小组内成员之间相互交流，形成良好的人际关系，使学生更加明确在下一步学习中“做什么、怎么做”，学习的目标更明确，学习时精力更集中，促进了学生体育学习动机和兴趣的提高。
4.4.2.5 新评价方法对情意表现与合作精神的影响分析
以往体育课程只重视对学生身体素质和运动能力的评价，而忽视对学生在学习过程中所表现出来的情感、意志与合作精神的评价，致使评价缺乏激励性与导向性，使学生的合作学习缺乏活力与效果。为了了解多元智能理论和人本主义理论对学生情意表现与合作精神的影响，课题组在教学实验前、后对这一重要的指标进行了比较（见表4-14，图4-9）。
表4-14 情意表现与合作精神比较
图4-9 情意表现与合作的拟合曲线
从表4-14的结果可以看出，实施新学习评价后，学生在情意表现和与同伴共同完成学习目标方面都呈显著性差异（P＜0.01）。由图4-9的拟合曲线可以明显地看出，实验前、后学生情意表现与合作精神的分值比较集中地分布在直线的附近，结果是正态的，拟合的。这说明多元智能理论指导下的教学比传统教学更有助于学生的情感、意志等非智力因素的培养；有助于学生在课程学习中互学互教，共同讨论、共同努力，互相帮助、互相激励，有效地促进学生主体性的发展，有利于提高学生分析问题、解决问题的能力，更加有利于培养和提高学生的责任感，以及合作学习的精神与能力。
4.4.2.6 新评价方法对篮球运动技术、技能掌握程度的影响分析
在篮球术科教学中运动技术、技能的教学是体育教学的重要方面和主要教学形式。所以研究多元智能理论指导下的评价方式对学生运动技术、技能掌握的影响是本研究的重要内容之一。为了了解多元智能理论对学生运动技术、技能掌握的影响，研究组在实验后对这一重要的指标进行了测试（见表4-15、表4-16，图4-10、图4-11）。
表4-15 篮球运动技术组合比较
图4-10 篮球技术组合的拟合曲线
表4-16 篮球定点投篮比较
图4-11 篮球定点投篮的拟合曲线
由表4-15、表4-16的结果可知，P＜0.01，实验后学生的篮球技术成绩都呈显著性差异。由图4-10、图4-11的拟合曲线可以明显地看出，实验前、后学生定点投篮、技术组合的成绩比较集中地分布在直线的附近，结果是正态的、拟合的。这说明多元智能理论有利于提高学生的技术、技能水平。主要原因在于：①由于实验过程中采用过程评价使评价次数增多，学生掌握的学习信息能及时地反馈给教师和学生，教师依据这些信息及时发现问题，采取有效措施，改进教学方法，有利于学生及时了解自己的学习情况，认识自己的优劣，进而采取针对性措施，弥补自己的劣势，发展优势从而提高小组的整体水平。②由于教师、同学、学生本人共同参与评价，极大地调动了学生学习的主动性、自觉性，使他们在技术学习中由被动学习为主动学习，小组间同学的互帮互助，有利于学生快速地掌握技术，深刻地理解技术动作要领，有效地提高了学生的技术运用能力，学生也在这一参与过程中使观察、思考、分析能力得到提高，在一定程度上提高了学生的技术理论知识水平，使学生对技术动作概念有清晰深刻的理解，较好地促进了学生对技术动作方法的掌握。③实验过程中，重视定性与定量评价相结合，终结性评价与过程性评价相结合，绝对性评价与相对性评价相结合。对学生进行综合评价，根据学生自身的基础条件和学生学习的努力程度，结合绝对评价的部分内容，以“人人都能成功”为理念，进行综合评价，激发了学生的学习兴趣，提高了学习效果。
4.4.2.7 新评价方法对身体素质的影响分析
为了比较新的评价方法与传统评价方法对学生身体素质的影响，研究组对两个班的15m×8往返跑、12分钟跑成绩进行重测（结果见表4-17、表4-18，图4-12、图4-13）。
表4-17 15m × 8往返跑成绩比较
表4-17的结果显示，学生15m × 8往返跑成绩的测试结果呈显著性差异（P＜0.05）。由图4-12的拟合曲线可以明显地看出：实验前、后学生15m×8往返跑成绩比较集中地分布在直线的附近且呈正态分布，说明结果是正态的、拟合的。主要原因在于：15m×8往返跑不仅需要速度，更需要灵敏度，而这些素质的提高取决于学生身体素质的整体提高。学生身体素质成绩的高低又取决于练习的时间和身体素质的好坏，同时学生运动成绩的提高，也要受身体素质、技术素质、战术素质和心理训练水平等多方面因素的影响，这些因素要经过系统、科学的训练才会有显著的提高。而15m×8往返跑成绩较第一次测试有明显提高，可能是因为大一的学生经过高考后的放松，身体素质有了明显的下降，通过一年的体育锻炼，耐力、灵敏度有了一定的提高，所以才出现较明显的差异。
图4-12 15m×8往返跑的拟合曲线
表4-18 学生12分钟跑成绩比较
图4-13 12分钟跑拟合曲线
表4-18的结果显示，实验前、后学生12分钟跑成绩的测试结果差异显著（P＜0.05）。由图4-13的拟合曲线可以明显地看出，实验前、后学生12分钟跑成绩比较集中地分布在直线的附近，说明结果是正态的、拟合的。篮球班的教学强调的是运动技术在实战中的运用，教学形式以竞赛为主，学生在激烈竞赛的氛围中，身体的灵敏性、耐久力得到了很大程度的提高，这一点是在经过近一年时间的教学实验后得出的结果。该数据在一个学期24学时的教学结束后，成绩提高并不显著，仅在48学时的实验课结束后，这一数据才有了较明显的提升。同时，多元智理论能和人本主义理论指导下的体育学习评价，充分调动学生的自身潜能，促进了学生各方面的全面发展，学生的主动锻炼意识得到了增强。
4.4.2.8 新学习评价成绩与传统学习评价成绩的比较分析
为了进一步分析新学习评价与传统学习评价对学生的作用，研究组对实验班学生考试成绩分别采用新学习成绩评价方法与传统学习评价方法进行评定。统计结果表明，同一位学生，由于采用不同的评分方法，其学习成绩和名次发生了变化（见表4-19）。
表4-19 新学习评价成绩与传统学习评价成绩比较
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表4-19的比较结果表明，采用传统学习评价时，原本运动技术水平、身体素质较差学生的成绩可能不及格或不太理想，但是采用新标准评价后他的成绩及格或达到比较理想的分数，而且他们的名次也有了一些变化。这是由于在新标准中采用了自我评价和运动参与评价，这对于运动技术、身体素质较差，无论如何努力也不可能得到高分的学生来说，只要努力和付出就会有好的回报。对于那些由于自身素质好的学生来说，仅仅靠原有的技术和身体素质，上课不认真、不努力，想取得好的成绩是不可能的。因为，在新标准中我们把学习成绩与学习过程中的表现联系在一起。除了身体素质和运动技术以外，你还需要有积极的学习态度，在课堂上要有极度快乐的身体、心理体验才能取得好的成绩。
从上面的结果可知，采用多元智能理论和人本主义理论指导下建立的新评价方法后，学生的学习积极性、主动性得到了提高；学习动机得到了一定的改善；学习自信心、自尊心有所加强；情绪稳定；互教互助更加积极主动，同学关系较和谐融洽。这些变化达到了本研究旨在改进学习评价方法的最终目的，可见新评价方法符合测量与评价学所要求的具有客观性、可靠性和有效性。
4.4.3 学习成绩评价的客观性分析
客观性是指两个或两个以上评分者，对同一受试者进行同一测试时，所取得评分结果的一致程度。研究组在技术指标测试的过程中，由教师采用同一测量方法、给分标准。为了确保学习成绩评价是客观、可信的，对于学生的运动参与评价采用同一评分量表的方法进行。测试后，课题组采用肯德尔和谐系数（W）对学生运动参与评分结果的一致性进行检验分析（见表4-20、表4-21）。
表4-20 教师、学生同学、自己三者评价同一对象成绩名次
表4-20 教师、同学、学生自己三者评价之间的关系矩阵
注：*表示P＜0.05，**表示P＜0.01，***表示P＜0.001。
从表4-21的数据可以看出，三个变量相互之间均具有明显的高中相关（R教师—同学=0.810，P＜0.05；R教师—学生自己=0.905，P＜0.01；R教师—总和=1.000， P＜0.001；R同学—学生自己=0.714，P＜0.05），说明三者评分结果一致性较强，评分是客观、可信的。
由此可以认为，采用此学习评价法对学生体育学习成绩进行的评价，符合测量与评价学所要求具有的客观性、可靠性和有效性，所以此评价法是可行性。
4.4.4 量表的信度、效度分析
由于没有其他的体育学习态度自评量表作为效标，研究组只能用结构效度来衡量量表的效度。
内部一致性信度分析采用克朗巴赫α系数。根据戴维力斯（DeVellis，1991）、纳奈利（Numraly， 1978）等的观点，α系数介于0.65～0.70之间是最小可接受值，α系数介于0.7～0.8之间相当好，α系数在0.80以上就可以认为相应问卷信度非常高。
4.4.4.1 学生学习态度自评量表
体育学习态度自评量表采用张力为的《学生学习态度行为量表》。
为了进一步考查“学生学习态度行为量表”的结构效度，研究组分别对体育学习态度量表中的各维度与量表进行相关分析，得到各维度之间，以及各维度与量表之间的相关系数矩阵（见表4-22）。
表4-22 体育学习态度各维度之间以及各维度与量表之间的相关系数矩阵
注：*表示P＜0.05，*，表示P＜0.01，***表示P＜0.001。
从表4-22的数据可以看出，三个维度相互之间均具有明显的中相关（R兴趣与参与—学习方式=0.316， P＜0.01； R兴趣与参与—课堂表现=0.631， P＜0.001；R学习方式—课堂表现=0.921， P＜0.001），而各维度与量表之间则存在着明显的高相关或较高相关（R兴趣与参与—量表=0.820， P＜0.001； R学习方式—量表=0.590，P＜0.001；R课堂表现—量表=0.858，P＜0.001）。这说明各个维度所测量的是一个共同因素，即学生的体育学习态度，但它们各自反映的是体育学习态度的不同方面。也就是说，学生的体育学习态度是从这三个方面来进行测量的，且“兴趣与参与”、“学习方式”和“课堂表现”三个方面所测量的内容具有较高的一致性（见表4-23）。因此，从这个角度来讲，该量表具有较好的结构效度。
表4-23 体育学习态度各维度及量表的内部一致性系数
表4-22、表4-23的内部一致性信度分析的结果表明，该量表“兴趣与参与”、“学习方式”和“课堂表现”三个维度的内部一致性系数分别为0.7671、0.8007 和0.7869，而量表的内部一致性系数为0.7789。说明该量表内部所有题项间的一致性或同质性较好，是一个信度较高的量表。
4.4.4.2 学习动机调查问卷
学习动机调查问卷包括动机太弱、动机太强、兴趣困扰、目标等四个方面。
为了进一步考查“学习动机自评量表”的结构效度，课题组分别对学习动机自评量表中的各维度与量表进行相关分析，得到各维度之间，以及各维度与量表之间的相关系数矩阵（见表4-24）。
表4-24 学习动机各维度之间以及各维度与量表之间的相关矩阵
注：*表示P＜0.05，**表示P＜0.01， ***表示P＜0.001。
从表4-24的数据可以看出，四个维度相互之间均具有明显的中相关和较高相关（R动机太弱—动机太强= 0.366， P＜0.05； R动机太弱-兴趣困扰=0.844， P＜0.05； R动机太弱—目标困扰=0.737， P＜0.05； R动机太强—兴趣困扰=0.276， p＜0.05； R动机太强-目标困扰=0.345，P＜0.05；R兴趣困扰-目标困扰=0.719，P＜0.05），而各维度与总量表之间则存在着明显的较高相关或中相关（R动机弱-量表 = 0.931，P＜ 0.05；R动机太强—量表=0.523，P＜0.05；R兴趣困扰—量表=0.902，P＜0.05；R目标困扰—量表=0.877，P＜0.05）。这说明各个维度所测量的是一个共同因素，即学生的体育学习目标，但它们各自反映的是体育学习目标的不同方面。也就是说，学生的体育学习目标是从这四个方面来进行测量的，且“动机太弱”、“动机太强”、“兴趣困扰”和“目标困扰”四个方面所测量的内容具有较高的一致性（见表4-25）。因此，从这个角度来讲，该量表具有较好的结构效度。
表4-25 学习动机各维度及量表的内部一致性系数
表4-24、表4-25的内部一致性信度分析结果表明，该量表“动机太弱”、“动机太强”、“兴趣困扰”和“目标困扰”等四个维度的内部一致性系数分别为0.7419 、0.8449 、0.7619和0.7680，而量表的内部一致性系数为0.8226。说明该量表内部所有题项间的一致性或同质性非常好，是一个信度非常高的量表。
4.4.4.3 情意表现与合作精神调查问卷
情意表现与合作精神自评量表包括情意表现、合作精神两个方面。
为了进一步考查“情意表现与合作精神自评量表”的结构效度，课题组分别对情意表现与合作精神自评量表中的各维度与量表进行相关分析，得到各维度之间，以及各维度与量表之间的相关系数矩阵（见表4-26）。
表4-26 情意表现与合作精神各维度之间以及各维度与量表之间的相关系数矩阵
注：*表示P＜0.05 ， **表示P＜0.01， ***表示P＜0.001。
从表4-26的数据可以看出，两个维度相互之间均具有明显的高相关（R情意表现—合作精神=0.753，P＜0.05），而各维度与量表之间则存在着明显的高相关（R情意表现-量表=0.796，P＜0.05；R合作精神—量表=0.793，P＜0.05）。这说明各个维度所测量的是一个共同因素，即学生的情意表现与合作精神。也就是说，学生的情意表现与合作精神是从这两个方面来进行测量的，且“情意表现”和“合
作精神”两个方面所测量的内容具有较高的一致性（见表4-27）。因此，从这个角度来讲，该量表具有较好的结构效度。
表4-27 情意表现与合作精神各维度及量表的内部一致性系数
表4-26、表4-27的内部一致性信度分析结果表明，该量表“情意表现”、“合作精神”两个维度的内部一致性系数分别为0.8011和0.8260，而量表的内部一致性系数为0.8568。说明该量表内部所有题项间的一致性或同质性非常好，是一个信度非常高的量表。
4.4.5 分析讨论
4.4.5.1 新的体育学习评价有效地促进了“教”与“学”
实验数据结果表明，经过一学年的体育学习评价改革实验，实验班学生的体育学习兴趣有了较明显的提高，从而充分说明了新的体育学习评价在激发学生体育学习兴趣方面的效果较为显著。主要表现为：
（1）学生的体育学习态度、学习行为发生了较大的变化，能自觉、主动、积极地进行体育学习，比以前更加关注体育了。
（2）学生的自信与自尊、意志品质、合作精神、团队的凝聚力等方面均有一定程度的提高，学生的个性也得到较为全面、健康的发展。
（3）学习方式也有了较明显的改观，课堂上学生能自觉完成学习任务，学会主动思考，提出各种问题，学生参与体育学习的热情较之前提高较快。
（4）学生能够主动帮助他人，在体育教学中经常能看到互帮互学的情景，学习小组的集体协作意识和团队精神在每位学生的身上都有所体现。
由此可见，在强调激励为导向的体育学习评价新理念下，由于体育学习兴趣的激发，学生主动参与体育活动的热情明显提高，对体育学习目的性的认识也有较大幅度的改善。
4.4.5.2 新的体育学习评价直接和间接地促进了学生体能的发展
研究组经过一年时间的评价实验，不仅学生的体育学习兴趣得到了较为明显的提高，通过实验前后学生体能水平的比较，我们发现，学生的体能水平也得到了一定的提高。新的体育学习评价通过给学生提供获得成功体验的机会，激发了学生的体育学习兴趣。兴趣提高促使学生在课外坚持参与体育锻炼活动并养成习惯，学生长期处在激烈竞赛的氛围中，身体的灵敏性、耐久力得到了很大程度的提高，从而促进了学生耐力水平的不断提高。
4.4.5.3 新的体育学习评价有利于学生体育学习能力的提高
实验数据结果表明，经过一年的体育学习评价改革实验，学生的体育学习能力有了较大的提高。主要表现为：学会反思，增强自主学习的能力；大胆探究，主动积极地发现问题和解决问题。这主要是由于通过评价方式和内容的改革，学生可以从体育教师和同学的评价中得到鼓励，发现自己的“闪光点”，增强自信心，同时也看到自己的优势与不足；逐渐学会主动根据评价的反馈信息及时调控自己的学习过程，改进学习方法，由被动学习变为主动学习，完成了“要我练习”—“我会练习”—“我要练习”—“我会练好”过程的转变。
4.4.5.4 新的体育学习评价有助于学生自我评价的有效开展
运用“体育学习系列自评量表”进行自评的结果比较准确地反映了学生的学习情况。实验结果说明，在体育学习评价中，尤其是对一些主观指标的评价（如体育学习态度、情意表现与合作精神等方面），适当地运用一些心理量表进行自评，能获得较好的效果。
在实验中，研究组也发现个别学生存在“为了评价而评价”、“为了成绩而评价”的现象。针对这种情况，教师可以每间隔一、二个月让学生进行一次自我评价，或一个单元的教学任务完成后就让学生进行一次自评，了解学生是否认真参与自评，是否认真回答量表问卷中提出的问题，以便于体育教师有针对性地对学生进行指导和教育，从而端正学生参与评价的态度，促使学生认真、积极地参与到体育学习评价中来。这不仅有利于体育教师及时发现学生自评中存在的问题，获得比较真实的评价结果，而且还有利于体育新课程的新理念的贯彻实施。
4.4.5.5 新的体育学习评价有助于学生正确的认识与评价自我
《纲要》提出应让学生参与体育学习评价，不仅是为了体现学生在体育学习中的主体地位，更主要是为了使体育学习评价结果更能反映学生的体育学习实际情况，并培养学生的评价能力，促进其全面发展。但这一目的是否能够得以实现，关键还在于学生在体育学习评价过程中是否能真正理解评价的作用，能否真实、准确地评价自己与同伴。这就要求体育教师不仅要给学生提供大量的评价机会，还要不断地对学生的评价结果进行再次评价，并把再次评价的结果信息及时反馈给学生本人，使其了解到自己的评价是否出现偏差，从而加以改正，培养其正确认识与评价自己和他人的能力。
另外，让学生参与评价可以使其学会学习与思考，在分析自己与同伴的学习过程中，更深地理解所学的运动知识与技能，培养观察、判断、分析和解决问题的能力。学生参与评价可以帮助学生了解自己评价时存在的不足和问题，并及时加以纠正，促使学生理解评价、学会评价，最终培养和提高学生的评价能力。因此，让学生参与到体育学习评价中，培养其评价能力非常必要。
4.4.5.6 评价量表具有较好的信度和效度
自评量表根据大学生的身心发展特点研制，具有较好的信度和效度，其评价结果具有一定的科学性与合理性，为体育教师指导学生进行体育学习态度、情意表现与合作精神、健康行为等方面的自我评价提供了较为可靠的评价工具，有利于体育教师有效地组织和实施多元的体育学习评价。
综上所述，新的体育学习评价强调评价体系的多元化，突出评价的反馈与激励作用，关注学生的学习过程，为每个学生自主学习和探究学习创造机会和条件。
4.5 结 论
社会的发展对人的发展要求越来越高，不仅要求学生具有强健的体魄和一定水平的运动技能，还要求学生具有健康的心理和良好的社会适应，而这一要求是一元的体育学习评价标准所不能满足的。如果体育学习评价只有一种模式、一种标准，就可能会因无法关注学生的个性化和满足学生的不同需求而丢失教育中更重要的东西。在这样的理论和现实要求下，体育学习评价必然要向多元转变。本研究依据多元智能理论构建学生体育学习评价指标，并将《纲要》的理念贯穿到评价中。通过实验证明，新的多元体育学习评价指标使学生体育学习的态度和日常体育锻炼的积极性明显提高。同时，采用评价主体、评价内容和评价方法多元的评价模式，这种评价方法不仅有利于教师的“教”，而且有助于学生的“学”，使学生身心得到全面发展，从而更好地实现体育课程的本质功能——即不仅要育体，更要育心。体育学习评价中强调自我评价，积极引导学生主动思考，养成运动锻炼的习惯，正确认识自己与同学之间的差距，形成完善的人格体系，并通过体育手段合理调控自己的情绪。新的多元体育学习评价标准不但在很大程度上提高评价结果的信度和效度，同时还能很好地发挥评价的激励功能，使学生得到健康发展。
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