体育与健康课程学习评价指标研究成果

西方常使用“课程评价”一词，这是由于西方使用的是“大课程”概念，即课程包含教学，因此，课程评价也包括教学评价在内。^[12]新中国成立后的教育学、教学论是从苏联引进的，是一种“大教学”的体系，而课程又是由国家统一规定设置的，因此，我国一直是只有“教学检查”而无课程评价。20世纪80年代以来，随着各种教育观念的变化，特别是课程开发权开始逐渐由中央向地方下放，课程评价也显得愈益重要，且在概念的使用上逐渐与西方趋同。本研究即采用大课程体系下的“课程评价”概念。

课程评价存在于人类一切有目的的教育活动之中，也是理论与实践结合十分紧密的一个领域。在深入探讨具体的体育课程评价之前，有必要对它的理论基础——课程评价理论——的历史发展和最新进展作一些阐述。

1.1.2　课程评价理论的历史与发展

课程评价具有极为悠久的历史，它伴随着教育活动的出现而产生。现代意义的课程评价是在教育心理、教育测量、统计方法和个别差异研究等方面发展的基础上建立起来的。课程评价随着学校教育的发展而发展，课程评价的理念、评价的思想也不断更新。对此，许多学者根据各自的标准对教育评价进行了不同的划分，提出了不同的见解。美国评价专家古巴和林肯在1984年出版了名为《第四代教育评价》的专著，对评价领域的划分以及对该领域的批判，深刻地把握了评价发展的内涵。试以他们的划分和批判为线索，探究评价理念的发展与变化。^[13]

1.1.2.1　测验和测量时期（19世纪末至20世纪30年代）

这是第一代评价时期，它盛行于19世纪末至20世纪30年代。这一代评价认为，评价在本质上是以测验或测量的方式测定学生对知识的记忆状况或某项特质。这一代评价的基本特点为：评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。

1.1.2.2　描述时期（20世纪30年代至50年代）

第二代评价是20世纪30年代伴随“八年研究”而兴起的，一直持续到50年代。这一代评价认为，评价在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。1933年，为了解决1929—1933年经济危机后出现的学生需要与学校课程间的尖锐冲突，美国俄亥俄州的泰勒受进步主义教育协会邀请而主持了为期八年的课程与评价研究。通过“八年研究”，泰勒得出这样的结论：旧课程及其测验是教科书主义的，测验内容只要求学生记诵教材中的知识，是极为片面的，测验结果不能反映学生的全面发展。泰勒在“八年研究”报告书中第一次提出“教育评价”这一概念，宣告了教育评价理论的诞生。他认为，教育评价就是衡量实际活动达到教育目标的程度，测量是它的手段。^[14]泰勒也被称为当代教育评价之父。在泰勒的影响下，一时间，美、英等国出现了诸多针对评价而设计的教育目标体系，其中以泰勒亲自参与并指导的布卢姆的教育目标分类学的影响最为深广，对完善学习教育评价理论起了重要作用。泰勒的成就和观点影响了整整一代人，在评价领域产生了巨大影响，形成了一个以“描述”为标志的评价时代。

第二代评价的基本特点是：评价过程是将教育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的，可操作的行为目标；尽管“考试”和“测量”可以成为评价的一部分，但评价并不等于“考试”和“测验”。

1.1.2.3　判断时期（1957年至70年代）

1957年苏联人造卫星发射成功以后，美国人震惊了，认为自己落后的原因是教育，开始对教育评价领域当时占统治地位的、以目标为中心的泰勒模式提出质疑。有人提出，如以目标为中心，那么目标的合理性根据什么来判断；只评价教育活动达到预期目标的效果，那么教育活动所产生的非预期效果要不要评价？还有一些学者认为，教育是个人自我实现的过程，个人就是自己生活的创造者，也是自身的创造者，因此，用统一的目标及模式来评价自由发展的个人，是行不通的。于是，以目标为中心的泰勒评价模式受到了冲击，各种各样的理论流派应运而生，纷纷问世，主要有：

（1）1966年斯塔弗尔比姆提出把背景评价、输入评价、过程评价、结果评价结合起来而形成的“CIPP模式”。^[15]他认为，评价应当是一种有序性活动。其优点主要表现在：①将目标纳入到评价活动之内；②重视形成性评价；③把评价看作学校工作的一部分。其不足主要表现在：①评价缺乏价值判断；②评价人员的作用受到制约；③评价实施在适用性上的局限。

（2）1967年斯克里文提出了一种更具客观性的“目标游离模式”。^[16]他主张为了降低评价活动中方案计划制定者主观意图的影响，不能把他们的活动目的告诉评价者。也就是说，作出评价结论的依据，不是制定者的预定目标，而是活动参与者所取得的实际成效。斯克里文在其概念体系中，首先提出了形成性评价、总结性评价以及业余评价、专业评价和需要评价等概念。其优点主要表现在：①突破了目标的限制，转向以消费者的需要为导向的评价；②将形成性评价与总结性评价有机结合起来；③重视对评价的再评价。其不足主要表现在：①难以作出合适的价值判断；②难以协调与管理者的关系；③难以调动评价者的积极性。

（3）1973年斯塔克首先提出的，后来由别人进一步发展而逐渐形成的“应答模式”。^[17]其基本思想是从关心这一评价活动的所有决策者与实施者的需要出发，通过信息反馈，使评价的结果真正产生效益，促使教育活动结果能够满足大多数人的需要。斯塔克认为评价应有助于改进工作，应运用非正式的观察，交往等描述性的定性分析的方法，以弥补传统的实验和标准化测验的不足。其优点主要表现在：①注重各类人员在评价中的作用；②重视非正式的评价；③评价认识论上的相对性。其不足主要表现在：①问题的提出存在片面性；②论证数据的主观性；③评价实施上的困难性。

第三代评价的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。由此可见，第三代评价走出了第二代评价“价值中立性”的误区，确认了评价的本质是价值判断，确认了评价的过程性，是对第二代评价的超越。

1.1.2.4　建构时期（20世纪70年代初至今）

建构时期的到来是与质性评价方法的应用联系在一起的。20世纪60年代末70年代初，随着对课程改革运动的深刻反省，传统的评价方式也受到了猛烈的冲击，人们渴望发展评价的新理念和新方法。古巴和林肯在批判前三代评价的基础上，提出了他们所谓的“第四代评价”。他们认为，“评价在本质上是一种通过协商而形成的心理建构”。因此，评价应坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。其主要特征是以“新的文化人类学的研究范式取代旧有范式”，以质性方法反对传统的定量的方法。古巴和林肯首先采用了斯塔克的“回应模式”，又被译为“应答模式”、“感应模式”，以评价所涉及的各方人士的种种要求为出发点“协商”来共同建构。具体为：在自然环境下用质性的研究方法，使各方人士通过各种形式的对话达成共识。这一评价突出了被评价者学生在评价过程中的参与度，出现了被评价者的声音，评价者在协商中无特权，不应控制他人，而是一种中介、条件的提供者和创造者。协商达成的共识是有关各方人士的共识，评价者只是其中的一个方面而已。他们为评价开出了一份程序单：订立协议，明确权利与义务→安排好深入现场，获得信息→确定优先协商的问题→协商→形成报告。

第四代评价的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观支配的；评价是一种民主协商，学生（被评价者）也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是质性研究方法。第四代评价突出了评价中的价值问题，从而冲破了客观性、科学性、价值中立的迷雾，使评价理念发生了质的飞跃。第四代评价探讨了评价是什么，在确认评价的价值本质的基础之上探讨评价的方法、过程和结果，这在深层次上推动了课程评价的理论发展。在此基础上，倡导“协商”弘扬了个体的主体性，这极富有民主意识和时代精神。诚然，正如第四代评价的倡导者所言，第四代评价充其量只是一种建构，它本身并不完全排斥其他的评价模式，应视评价的具体任务，与其他评价模式相互补充。其实第四代评价是对当前评价领域的一种概括与总结，它涵盖了许多新的评价模式和方法。如艾斯纳的“教育鉴赏与教育批评模式”、“档案袋评定”和“苏格拉底式研究法”等都与第四代评价有着相同的理念和追求。

1.1.3　我国课程评价的发展及现状

1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，明确提出要对教育进行评价的问题；同年6月，教育部在黑龙江省召开了“高等工程教育评价专题研讨会”，这是第一次全国性的教育评价研讨会，它标志着我国教育评价研究和实践的真正开始。教育评价在我国真正起步以后，由于评价涉及的因素较多，全面铺开还需要一定的条件，于是，在全国开展了教育评价和课程评价研究的试点工作，探索评价规律，建立评价理论和方法体系，为评价工作的全面展开铺路。其中，举行了两次中美教育评估研讨会，出现了一批著作和论文，初步形成了具有中国特色教育评价和课程评价的理论和方法体系。教育评价和课程评价研究和试点工作所取得的成绩，为评价工作正规化开展做了准备。到1990 年11月和1991年4月，国家教委分别颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》和《教育督导暂行规定》，我国教育评价和课程评价理论研究和实践活动进入了一个新的阶段，即开始逐步正规地开展教育评价工作，提高教育管理水平。随着改革开放的深入、国际交流的增加以及教育改革的推进，教育评价和课程评价进入了迅速发展时期，取得了明显的成效，缩小了与国外的差距。我国教育评价专业性杂志的创办，专业评价机构、评价组织的建立，都是我国教育评价和课程评价研究和实践取得的丰硕成果。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）提出，要调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系。《决定》全面而深刻地总结了新中国成立50年来我国教育发展的基本经验，指出：由于主客观原因，我们的教育观念、体制、结构、价值规律、培养模式、教育内容和方法相对滞后，影响了青少年的全面发展，不能适应提高国民素质的需要。《决定》还明确提出，“健康体魄”是青少年为祖国和人民服务的基本前提，是中华民族旺盛生命力的体现，学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作。因此，《决定》具有里程碑式意义，是推动高校体育改革向纵深发展的强劲动力。2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”的任务。于是，我国新一轮基础教育课程改革在世纪之交启动。经过充分酝酿和研究，教育部制定了《基础教育课程改革纲要（试行）》，确定了改革目标，研制了各门课程的课程标准或指导纲要，并于2001年9月开始在全国38个实验区实验，评价是其中重要的变革和实验内容。由于新一轮基础教育课程改革中教育理念、课程目标的变化，引发了评价目标的相应变化，其具体为：改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。新课程的评价强调：评价功能从注重甄别与选拔转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能；评价技术从过分强调量化转向更加重视质的分析；评价主体从单一转向多元；评价的角度从终结性转向过程性、发展性，更加关注学生的个别差异；评价方式更多地采取诸如观察、面谈、调查、项目活动报告等开放的及多样化的方式，而不仅仅依靠笔试的结果，更多地关注学生的现状、潜力的发展趋势，新的评价方式强调可操作性，力求评价指标简明、方法易行，使第一线教师容易使用。^[18] 目前，我国的课程评价正处于新一轮基础教育课程改革的阶段之中，正在开辟一个新的历史时期。20年来我国教育评价和课程评价研究所取得的主要成绩包括：对国外教育评价理论和实践工作有了较为全面的了解；基本建立了我国教育评价和课程评价理论和方法体系；形成了我国教育评价和课程评价的实践模式；初步形成了我国教育评价和课程评价制度的基本框架。

虽然取得了一定的成绩，但是，多年来由于是国家办教育，教育目的和目标的确定，课程的开发和编制等，都是国家有关部门以集权的形式统一进行的，执行自上而下单向主从型程序，以定量分析方法为主的目标达到度评价。这种评价的理论原型是泰勒的目标导向模式（在很多地区，课程评价以课程目标为中心都尚未能完全做到），跟不上教育发展的步伐（尤其是薄弱的课程评价实践）。

同时，与西方评价活动相比，我国有自己独特的表现形式。在评价的目的层面，西方国家以多元的群众意愿为基础，价值取向具有一定的发散性，体现教育本体的主张；我国的课程评价强调增强教育为社会服务，发挥社会对学校教育的监督作用，价值取向具有集中性，注重政府管理部门的意愿，具有一定的政府本体的倾向。在评价的基本任务层面，西方国家主张学校在社会舆论激励下自我调节和改善；我国的课程评价主张为学校改进工作、深化改革提供依据，为教育主管部门改善宏观管理提供依据，体现一种政府与教育相结合的基本意向。在评价的组织形式层面，西方国家主要由社会民间具有一定权威性的学术机构团体组织进行；我国的课程评价主要由政府及教育行政部门组织实施，是国家对学校实行监督的一种重要的形式，因而评价活动比较注重体现政府意志，政府意识在评价中居于重要的地位。在自我评价的地位方面，西方国家的自我评价是被评价对象在评价前的自我鉴定，被评对象在认识自我方面有优先地位，在改进工作方面有他人不可替代的作用；我国学校的自我评价是指学校内部组织实施的评价，是政府及教育行政部门组织评价的补充，显示了评价过程中政府行为的主导作用。因此，我国课程评价随着社会与教育总体发展水平的提高，逐渐重视个人需求价值导向，逐渐与世界先进国家的教育评价水平趋同。

1.1.4　体育课程评价的概念

多年来，我们在学校体育教育研究领域中，侧重于体育教学理论的研究，并建立“体育教学论”学科，而忽视了体育课程理论的研究。 目前我国对体育课程评价并无明确的阐释，而只是从体育教学和体育学习等层面对体育课程评价进行定义，并且各学者根据教育评价概念界定的不同而各有侧重。有的注重信息，强调通过评价搜集信息，为体育教育决策服务作为其本质；有的注重效果，强调通过评价判断体育教育目标的实现程度；而大多数则突出对体育教育现象的价值判断。

刘刚等《体育教学形成性评价的特点与机能类型》提出：“体育教学评价是体育教学的重要环节，是依据体育教学目标，运用科学手段，判断教学效果、价值，为改进教学提供有用的信息，以促进学生健康水平与个体发展的过程，它是对体育教学过程与效果进行的价值判断。”^[19]佟铸等《体育教学评价现状及改革趋势》提出：“从狭义的范围讲，体育教学评价是教育评价的一个组成部分，是一般评价活动在体育教学领域的具体表现，它是以既定体育教学目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对体育教学活动的过程和结果进行测量、分析、比较，并给予价值判断的过程。”^[20]高斌等《普通高校体育教学评价的改革》提出，“体育教学评价，是依据体育教学规律和既定的教学目标，运用相应的评价方案，通过系统地收集有关教学信息资料，对体育教学工作的效果和质量进行合理的解释并作出价值的判断。”^[21]

上述定义虽然各自强调的侧重点不同，但从中可以归纳出体育课程评价的共性：第一，体育课程评价是对教育活动的价值进行判断的一种活动。价值判断是课程评价的本质属性，价值判断的依据是预期的课程目标及有关标准，所以课程评价总是与课程目标联系在一起。第二，体育课程评价可以包括对现象的质的分析和量的描述，质、量两者可以兼容并蓄，一个完整的课程评价一般包括定量和定性两种方法。第三，课程评价是为课程决策服务的，这是价值判断的归宿，所以，课程评价是完整课程的一个重要组成部分。

基于以上分析，本研究认为，体育课程评价是指根据体育课程目标，在系统、科学、全面地收集、整理、处理和分析体育教育信息的基础上，以一定的方法、途径对体育课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点作出判断。

1.1.5　体育课程评价的对象

任何一门独立的学科都有其特定的研究对象以区别于其他学科，体育课程评价也不例外，也有着自己专门的研究对象。作为一种活动，体育课程评价对象应该包括教育活动中的一切现象和结果。从现代素质教育的观点来看，体育课程应该是对学校体育课程中所有因素进行全方位的、立体的、综合的评价。2002年8月，教育部颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的体育课程评价包括对学生的学、教师的教和课程建设等三个方面的评价，其评价内容框架如图1-1所示。

图1-1　体育课程评价内容框架

1.2　体育学习评价

1.2.1　体育课程学习评价的概念

根据教育部2002年8月颁发施行的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，体育课程评价包括对学生的学习，教师的教学和课程建设等三个方面的评价。学生的学习评价，是依据课程目标对学生的学习成效进行价值判断，是以学生为评价对象的，是评价整体中的一个有机组成部分。学习评价是教学评价中的一部分，是对学生学业成绩的评价。包含两层意思：一是指学习者通过学习达到的在知识、能力、技能技巧等方面的水平；二是指在现实水平上所具有的今后学习的潜力。传统的学习评价，关注的仅仅是学生掌握的知识和技能；新课程中的学习评价，不仅关注学生掌握的知识和技能，还关注学生的情感、态度、价值观等情感领域的发展。传统的学习评价，仅仅采用各种测验的手段；新课程中的学习评价，可以采用任何方式在任何时间，收集信息，进行评价。因此，体育课程学习评价无论是内涵还是外延，都随着课程目标的变化而较以往有了很大的扩展。

体育学习评价作为教育评价的一部分，是以体育课程的学习目标为依据，根据一定的评价标准，运用相应的评价技术和手段，通过信息收集和分析整理，对学生的体育学习过程和学习结果进行价值判断，以改善教师的“教”和学生的“学”，最终促进学生全面、健康地发展。其实质也是一种价值判断的过程，是一种达到体育教育价值增值的过程。

在体育教学过程中，体育学习评价可以说既是一个教学过程的结束，又是下一个教学过程的开始。它发挥了鉴定与选拔、检查与监控等功能，又起着反馈与交流、导向与激励等作用。

1.2.2　体育课程目标与体育学习评价

1.2.2.1　体育学习评价的目的

评价的目的是指人们在开展课程评价之前设想或规定的课程评价活动所欲达到的效果或结果。^[22]目的作为行动的直接动机指引和调整各种行为，并作为支配人的意志的内在规律贯穿在人的实践中。^[23]体育学习评价的目的指导和支配着整个体育课程过程，决定着体育课程的发展方向。体育学习评价的目的在于促进而不在于证明，在于促进体育课程的不断发展和完善，促进学生发展和教师专业不断成长。^[24]

（1）促进体育课程不断发展和完善

体育学习评价进一步调节体育课程目标，使其更能体现社会发展要求，更适合于学生发展和国家发展的要求，使课程目标兼顾社会、学生与国家三者的需求。体育学习评价促使体育课程目标日趋科学化，促进体育课程内容更具丰富性与多样化，促使课程内容适应不同地区、不同学校、不同年级的需求，实现一纲多本。这给学校、学生有极大选择体育课程内容的空间，进而在整体上实现了课程内容结构的均衡性、综合性和选择性，使课程内容日趋合理化。体育课程学习评价为体育课程实施提供了各种保障，有力地推进了课程的实施，从而促使体育课程不断发展与完善。

（2）促进学生发展

首先，当今的体育课程是基于整体视野而开发的课程，故其评价关注学生个体全面的发展。体育学习评价不仅注重体育知识、体育技能的掌握，更关注学生的情感、态度、价值观的发展，关注学生的个别差异，关注和理解学生个性发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，培养学生健全的人格、良好的心理素质和职业意识。其次，当今的体育学习评价关注学生对评价过程的全面参与，从而促使评价成为促进学生反思成长，使评价成为学生认识自我、发展自我、管理自我、激励自我、完善自我的一种手段，进而促进学生不断地成长。

（3）促进体育教师专业成长

体育学习评价倡导把评价结果以科学、恰当、具有建设性的方式反馈给体育教师，体育教师最大限度地认可与接受评价结果，从而建立起对自身更客观、更全面的认识，知道自己存在哪些方面的不足，明确自己下一步发展的方向，体育教师在这样不断地反思与分析中，促使专业不断成长。同时，体育课程学习评价促使教师掌握体育课程的特点与规律，掌握大量的新的评价理论与评价技术方法方面的知识，提升了体育教师的体育教育科研的能力，促进了教师专业成长。

1.2.2.2　体育课程目标与体育学习评价的关系

体育课程目标是课程改革的出发点和归宿，它制约着体育课程内容的选择、体育课程实施的落实，以及体育课程学习评价的进行。在体育课程目标层面，体育课程一般可由四大部分组成：第一部分，认知类，包括体育知识的基本概念、原理和规律，理解和思维能力；第二部分，技能类，包括体育基本技术、技能、体育行为和战术等。第三部分，情感类，包括思想、观点和信念，如情感、态度、价值观等；第四部分，应用类，包括应用前三类来解决社会和个人生活问题的能力。^[25]体育课程注重这四个部分的完美结合，力求达到认识与情感、知识与智力、主动精神与社会责任的和谐统一。新中国成立以来，我国的体育课程目标历经变化，从传授“三基”到“增强体质”，再到身心全面发展，目标从单一走向多元，从笼统走向具体。体育课程学习评价也紧紧围绕着体育课程目标而进行。 目前，学校体育评价的内容也越来越注重多元评价，既评价体育技能、知识，又关注学生的身体发展和体育能力的培养，以及学生的情感、态度、价值观的发展，还重视学生在体育学习中的进步幅度和努力求知度等，这与体育课程目标相一致。因此，体育课程学习评价与体育课程目标紧密结合、密不可分。

体育课程目标对体育学习评价起着重要的导向作用。体育课程目标是学生通过体育学习过程所要达到的目标，体育学习评价中的绝大多数方面应是课程目标所明示的。在评价的过程中，评价主客体都可以把课程目标作为最重要的参照标准。教育部2002年8月颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》，对课程目标内容体系作了很大的调整，既有面向大多数学生设置的基本目标，又有针对部分特长和学有余力的学生设置的发展目标，体现了目标设置的因人而异，改变了传统的大一统目标设置，形成了递进关系的层次目标，并拓展为运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应五大领域的目标体系。这五个领域实际上由两条主线组成：一条是身体运动主线；另一条是健康主线，且五个目标领域是一个相互联系的整体，是相辅相成的。根据新体育课程的目标，新体育课程的评价跟着有较大的改变，把学生的进步幅度纳入评价内容，将学生的学习态度、交往与合作精神、情意表现等隐性体育课程内容纳入评价之中，提倡采用学生自评、互评，教师评价，过程性评价与终结性评价相结合等综合评价方法评价学生学习。对教师的教学评价包括教师业务素养和课堂教学两个方面，采用自评、学生评价、同行专家评价方式进行评价。体育学习评价对课程目标也可以起纠偏、补充、完善的能动作用。通过对体育学习的评价，可以用评价实践的结果来检验课程目标，以进一步使课程目标更科学、更完美、更符合实际。(www.xing528.com)

在体育课程目标与体育学习评价两者的相互关系中，需明确指出的一点是，体育课程目标对体育学习评价不起决定性的作用。随着新《纲要》的颁布，体育课程目标将朝着多元化的方向发展，其内涵与作用也进一步扩展和提高，但是对于体育学习评价只起重要作用而非决定作用。这是因为，一方面，课程评价已经突破了行为目标模式，走出了以“描述”为标志的时代，其价值取向也向多元化发展，体育课程目标无法涉及评价中出现的所有方面、所有层面，特别是预计范围之外的个性化的内容，这些个性化的内容是因人、因时、因环境、因评价方式而变化的，有时甚至会是相反的、矛盾的，但它对个体的体育课程学习评价而言又是不可缺少的重要部分，所以再完善的课程目标也不可能囊括所有。另一方面，体育课程目标的基本来源是个体的需要、当代社会生活的需求、学科的发展，这三方面作为体育课程目标的基本来源，其自身又是来源于对实践的总结，来源于对前人的扬弃和对理论的提升，这是一个过程，需要一定的时间阶段来完成。因此，当人们用体育课程目标来指导具体实践中的体育课程学习评价的时候，由于时间上的不一致而导致在过去实践基础上制定的体育课程目标无法穷尽现今体育课程学习评价实践中的所有可能，这也是体育课程目标对体育课程学习评价起不可低估的重要作用而非决定作用的根本所在。

体育课程目标随着时代的变化而发展，受一定时期的社会需要及其相应的指导思想制约。因此，一方面，体育课程目标发生了变化，受其重要的导向作用的体育课程评价，随之也要发生相应的变化。另一方面，体育课程学习评价若不紧跟时代，还停留在单一标准、单一尺度上，停留在课内体育知识、技术、技能和身体素质的考核上，就显得十分不合理、不科学了，也就必定会阻碍体育课程改革的进程，影响体育课程学习评价对体育课程目标的能动作用的发挥。体育课程目标和体育学习评价关系如图1-2所示。

图1-2　体育课程目标和体育学习评价关系

1.2.3　体育课程学习评价应用分类

1.2.3.1　根据体育学习评价的功能及用途分类

诊断性评价，是指为使体育教学活动的形式、内容、过程等更适合活动对象的自身条件及需要而进行的评价。一项体育教学活动进行之前，运用诊断性评价了解活动对象自身的条件与需求，以便针对其条件与需求确定活动的目标、内容、形式、方法等。在体育教学活动之中，可运用诊断性评价了解活动对个别成员不奏效的原因。

形成性评价，是指在体育教学活动过程中不断了解活动进行的状况，以便能及时对活动进行调整，进而提高活动质量而进行的评价。形成性评价旨在为改进活动而了解活动的得失，而不是判断优劣，评定成绩。

终结性评价，是指对体育教学活动的效果而进行的评价。终结性评价并不仅限于活动结束之后进行，在活动之中进行的旨在对活动效果的评价同样是终结性评价。

以上三种评价形式，构成不同评价阶段，不同作用相关联的“三段一体”全程性的体育课程学习评价。

1.2.3.2　根据体育课程参照的标准分类

相对评价，是指根据评价对象的实际状况设定评价标准而进行的评价。相对评价的结果显示个体在群体中的位置，相对评价是为评定个体在群体内的位置进行评价，对评价对象如何改进活动状况不能提供实质性的意见。

绝对评价，是指依据某种需要或要求设定评价标准而进行的评价。如在体育教学活动中，教师以是否达到体育课程教学大纲的要求为评价标准进行评价，只要学生的学习结果达到大纲的基本要求即为合格。绝对评价由于标准固定，评价对象可以通过评价了解自己的学习结果与标准的差距，只要肯努力就会达到标准。

个体内差异评价，是指以评价对象某一状况作为设定评价标准依据而进行的评价。进行个体内差异评价，可以比较个体状况前后的变化，也可以对个体不同侧面相互比较。个体内差异评价可以使教师了解学生的进步情况、特长与不足，也可使学生对自己全面了解，并确定努力的方向。

1.2.3.3　按体育课程学习评价的主体分类

他人评价，是指对某项体育课程教学活动由活动实施者以外的人作为评价主体而进行的评价。他人是相对活动实施者而言，其既可以是个人，也可以是小组或机构，如督导评价、专家评价、社会评价、同行评价、同事评价等均是他人评价。

自我评价，是指教育活动实施者作为评价主体对活动做出的评价。 自我评价有利于找出自己的不足与差距，从而产生前进的动力。 自我评价过程可以形成自我反馈环节，还有利于克服他人评价的逆反心理。

1.2.3.4　按体育课程评价方法分类

定性评价，是指采用开放的形式获取评价信息，作出评价判断而进行的评价。如采用无结构观察，开放式访谈、调查，查阅各种文字资料等方法，获取评价对象各方面的信息，对评价对象的状况作出描述、分析与结论。定性评价有利于教师了解学生的整体状况，并制定有效的教学方案。

定量评价，是指采用结构式的方法，预先设定操作化的评价内容，收集评价对象可以量化的信息，运用教学方法作出推论而进行的评价。

对体育课程评价作类型的划分，是为了更好地认识各种体育课程评价形式的特点及其作用，了解体育课程评价各种类型的特点是为了在实际的体育课程评价工作中更有效地运用各种课程评价形式。课程评价类型是从不同角度划分的，在实际评价中，各种类型常常交叉使用。

【注释】

[1]李雁冰：《课程评价论》，上海教育出版社2002年版，第49—58页。

[2]王景英：《教育评价理论与实践》，东北师范大学出版社2002年版，第1页。

[3]王景英：《教育评价理论与实践》，东北师范大学出版社2002年版，第1页。

[4]王景英：《教育评价理论与实践》，东北师范大学出版社2002年版，第1页。

[5]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第11页。

[6]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第11页。

[7]廖哲勋：《课程学》，华中师范大学出版社1991年版，第260页。

[8]施良方：《课程理论学》，教育科学出版社1996年版，第149页。

[9]施良方：《课程理论学》，教育科学出版社1996年版，第149页。

[10]简明国际教育百科全书：《课程》（中译本），教育科学出版社1996年版，第149页。

[11]李雁冰：《课程评价论》，上海教育出版社2002年版，第6页。

[12]张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第11页。

[13]李雁冰：《课程评价论》，上海教育出版社2002年版，第6页。

[14]金娣、王刚：《教育评价与测量》，教育科学出版社2002年版，第12页。

[15]王景英：《教育评价理论与实践》，东北师范大学出版社2002年版，第67页。

[16]王景英：《教育评价理论与实践》，东北师范大学出版社2002年版，第61页。

[17]王景英：《教育评价理论与实践》，东北师范大学出版社2002年版，第64页。

[18]钟启泉等：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001年版，第8页。

[19]刘刚、焦国军：《体育教学形成性评价的特点与机能类型》，《广州体育学院学报》2002年第2期。

[20]佟铸、李贵阳：《体育教学评价现状及改革趋势》，《体育学刊》2003年第3期。

[21]高斌等：《普通高校体育教学评价的改革》，《体育学刊》2003年第11期。

[22]沈玉顺：《现代教育评价》，华东师范大学出版社2002年版，第3页。

[23]弗洛夫：《哲学辞典》，广东人民出版社1989年版，第7页。

[24]瞿葆奎：《教育学文集》，《教育评价》，人民教育出版社1989年版，第4页。

[25]布卢姆等：《教育评价》，邱渊等译，华东师范大学出版社1987年版。