人文素养培育：实现完整自由和谐发展

人文素养培育：塑造完整自由和谐发展的人

朱梅梵

我国从20世纪90年代推行文化素质教育以来，人文素养培育在实际中也取得了很大成效，很多高校都先后掀起了“人文风暴”，学生们在其中接受着人文知识的熏陶。但是不能忽视的一个事实是，文化素质教育的推行存在一定的片面性，很多时候被单一的“读经读典”、“复兴国学”等理念所代替。人文素养培育是否就是只限于读读诗、学学古文呢？笔者认为，这种教育载体的选择的确无可置疑，但需要开拓视野，不能仅仅局限于此。我们在开展文化素质教育，进行人文素养培育时应当以人的全面发展思想的科学内涵为价值引领，帮助教育受众在接受人文教育的同时能够深入思考人的本真，进而实现自我的“成人”之路。

一、人文素养培育的价值旨趣

马克思主义关于人的全面发展学说，是马克思主义教育思想的重要组成部分。应当说人的独特特征既非他的形而上学性也非他的物理本性，而是他的劳动活动，也即马克思所说“劳动创造了人本身”。人的这种劳动活动系统对“人性”的外延做了界定，我们所熟知的语言、神话、宗教、艺术、科学、历史等都是“人性”外延的不同组成部分。如果我们想去解析“人性”，或是去探讨“人性”的圆满，我们首先必须清晰地认知这些人类活动的结构状况，同时我们必须明确一点，这些人类活动是通过某种共同的纽带将其联系在一起，成为一个有机的整体。那么我们则可以确定我们在对语言、艺术、神话、宗教等活动进行研究之后所追寻的正是这个共同纽带及其所含载的将人类各种活动联系在一起的功能，而且我们必须力图寻找到一个共同的起源即人的本真。

19世纪中叶，马克思、恩格斯在继承和批判前人理论遗产的基础上，创立起科学的人的全面发展学说，揭示了人的全面发展的本质涵义。根据马克恩主义的有关论述，笔者认为，对于“人的全面发展”，首先应该确立其在很大程度上是一种理想，一种追求，一种社会和人生的信念；其次它是一个相对的概念，不具有绝对的意义。具体来说，“人的全面发展”应包含人的完整发展、人的自由发展和人的和谐发展。

人的完整发展，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，各个方面可以有发展程度上的差异，但缺一不可，否则就是片面发展。这样就使“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质”。“完整发展”要求将人的本质全面丰富和展开。个人必须积极参与社会生活多种领域和世界的交往，同许许多多其他个人从而也就同整个世界的物质生产和精神生产进行普遍交换，逐渐摆脱个体的、地域和民族的狭隘性，在社会实践活动中形成丰富而全面的社会关系，全面提升自身素质。“个人的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不再是理想、职责等等”。

人的自由发展，即人自主的，具有独特性和富有个性的发展。马克思在《（1857—1858年）经济学手稿》中描述人的发展的第二大形态即“以物的依赖性为基础的人的独立性”时指出，在这种形态下，一方面，由于市场经济提供了促进人的全面发展的客观条件，使人的发展表现出“个人关系和个人能力的普遍性和全面性”特征；另一方面，建立在市场经济基础上的个人关系和个人能力的普遍性和全面性，是以“物的依赖性”为前提的。因而，这时人们还不能控制和支配他们自己。马克思说：“活动的社会性……在这里表现为对于个人是异己的东西，表现为物的东西；不是表现为个人相互间的关系，而是表现为他们从属于这样一些关系，这些关系是不以个人为转移而存在的，并且是从毫不相干的个人互相冲突中产生出来。活动和产品的普遍交换已成为每一单个人的生存条件，这种普遍交换，他们的相互关系，表现为对他们本身来说是异己的、无关的东西，表现为一种物。”因此，实现人的全面发展还内涵着另一个规定性，即人们共同控制和支配自己的社会关系而实现个性的自由的发展。在马克思关于人的发展学说中，“全面发展”主要指是人的发展的完整性、统一性和和谐性，“自由发展”主要是指人的发展的自主性、独特性和个别性。“全面发展”和“自由发展”互为前提，互为条件，相互促进，人通过全面发展来表现出人的发展的普遍性、一般性，通过自由发展来表现出人的发展的内在差异性。只有个人普遍得到全面发展，人类才能真正获得驾驭自然界和人类社会的自由，成为自由发展的人；同样，也只有充分具备自由发展的条件，才可能实现个人的全面发展。

人的和谐发展即人的各种基本素质必须获得协调的发展，各方面发展不能失调，否则就是畸形发展。一般说来，一个人在社会中，其各种最基本的素质，如德、智、体、美或身心等基本方面都会获得一定的发展，不可能在某一方面是纯粹的空白。但是，如果在某一方面的发展上过于低下，发展就会失衡，就会呈现畸形状态，这不仅会影响其他素质的发展，也会进而影响人的整体素质的发展。“和谐发展”强调的是人的各基本素质之间关系的适当和协调，要求人的发展中所体现出的社会属性和社会关系，社会性需要和精神需要，社会素质和能力全面协调发展。

二、人文素养培育的教育观念范导

人文素养培育是人的成长历程中的一个中介因素，它和实现人性完满的其他因素一起共同作用，形成人性的外延，最终实现人的全面发展，达到人的本真。马克思主义关于人的全面发展理论内含了人的完整发展、人的自由发展和人的和谐发展，我们在进行人文素养培育时应该遵循这一价值导向。

（一）彰显人的主体性

人的主体性是人的本质的重要体现。所谓人的主体性，是指人在与客体相互作用中应具有的能动性。这种能动性主要表现在两个方面：一是从人对自然、社会的认识、利用和改造方面来讲，表现为人的主动性、自主性、选择性、创造性；二是从人对自然、社会的责任方面来讲，又表现为人的道德性、理智性、自觉性等。随着科学技术的发展和社会的全面进步，人们逐步摆脱了以往对物、对人的依附性和服从性，其独立性、自主性、选择性不断增强。因而，在人的社会生活与发展过程中，人的主体性应该越来越受到尊重。在教育过程中，既要重视教育者主体性作用的发挥，也要重视受教育者主体性的存在。(www.xing528.com)

教育者是教育活动的主导者，然而，许多教育者因受到体制的、思想的或文化的束缚，习惯于把教育过程简单地看做是知识的传授和传播的过程。这样，无需教育者发挥更多的积极性和创造性，可以用已有的、不得不执行的统一的规则去要求受教育者，可能受到上级或社会的压力用最简单的办法——灌输的方法，去教育学生。由此可见，教育者的主体性难以充分发挥，其在教育过程中的主导作用自然也就难以充分展现。受教育者是自然的主体，是文化的主体，也是历史的主体。受教育者的主体性应该引起全社会尤其是教育者的关注。尽管人生之初看似无知无识，但却具有接受和内化知识的巨大潜力，其主体性在接受和内化外界信息过程中发挥的作用越来越大。目前盛行的许多评估活动，不少教育者为了应对上级的审核和考评，不顾受教育者的主体需要，机械地将教育评估的要求作为教育、教学的金科玉律，为满足纸面的一级指标、二级指标而舍本逐末，既容易影响教育者主体性的发挥，也难免束缚学生发挥主体性。

人的全面发展，实质上就是作为主体的人的自觉、自愿、自主的发展。我们的教育应该给师生提供一个宽松的环境和自主的平台，充分尊重人作为主体对客体属性和功能的发现、体认和享用的过程，让主体感受到、享用到客体的展现和功能。这就要求教育者充分发挥自身的主体性，启发和引导受教育者的主体性，给他创造和谐、自由的教育环境，让教育活动成为其真正乐意追求的生活，而不是把学习看作异己的、被迫接受的活动，把学校看作束缚其“自由”的场所。马克思说：“真正的教育要把人和人的关系还给他自己。”只有把人的活动的各种关系展现出来，尊重人的主体性，才能真正培养全面发展的人。

（二）实现科学教育与人文教育的融合

随着科学在近现代社会发展中的巨大作用日益凸显，科学教育逐渐在教育领域占据了核心位置，而人文教育则被不断挤压，逐渐处于旁落的地位。我国的教育，虽然有着重视人文教育特别是思想道德品质教育的传统，但在当代日益强调科技进步与现代化的社会背景下，确实普遍存在着人文教育薄弱以及人文教育与科学教育相脱离的现象。例如在基础教育阶段，文理分班的弊端越来越凸显，大多数学生特别是理科学生重理轻文。在科学研究领域，人文社会科学研究一直没有得到与自然科学研究同样的重视，人文科学研究与自然科学研究的交叉、渗透、融合也很不充分，研究成果甚少。特别是在当今世界科学技术迅速发展和国际竞争加剧的挑战下，我国为了迅速实现社会主义现代化，加大了对科学教育和科技发展的重视和投入，相比之下原本相对薄弱的人文教育不仅没有得到改善，问题反而更加突出了。在现代物质文明日益丰富和不断提高的同时，出现了社会伦理道德的沦丧和精神文明的堕落；在科学技术日新月异突飞猛进的同时，利用科学技术危害人类的危险程度日益增加；在基础教育普及和高等教育大发展的今天，教育的功利倾向和实用主义也在蔓延。如何解决这些发展过程中的问题和矛盾，人们逐渐认识到在现代社会中更加必须加强人文教育，重新弘扬人文精神。

人文文化和科学文化是相通相融的，人文教育和科学教育也理应相互沟通和共同发展。人文体现科学的基础，科学内涵人文素养，人文科学的发展从自然科学中汲取丰富营养，包括逻辑思维、自然知识等等，自然科学的获取和积淀同样也离不开人文精神的支撑，自然科学的发展以人文的终极关怀和理想追求为目的，以求善、和谐、进步为准则，以激情、幻想、探索精神为动力。世界文化和人类文化是人文和科学水乳交融共同发展的结晶。因此，我们的教育应该是全面的教育，是人文与科学相融合的教育。人文文化和科学文化是互补、互动的，两者在内容和发展领域上有着交叉、渗透，在功能和目标上有着互补、交融，共同推动着人类社会的文明和进步。因此，社会发展到今天，我们的教育应该是人文教育与科学教育高度融合的教育。教育必须树立人文与科学两种知识、两种精神全面发展的质量观，树立教育既是专业教育又是综合素质教育的办学理念，通过两者的互补、互动，培养出不仅会做事，而且会做人的人；不仅能够掌握现代科学技术，而且有很高的综合素养的人；不仅个人是全面发展的，而且能够推动社会全面进步的人。

三、人文素养培育的文化归属

20世纪50年代以后，我国的大学讲台上，一切以政治为导向，成为大学教育的主流，专业教育也要唯其马首是瞻。进入20世纪90年代，国内学者开始反思文化的缺失，1993年《上海文学》第6期发表了华东师范大学王晓明等的《旷野上的废墟——文学与人文精神危机》一文，开始在国内掀起人文精神大讨论的思潮，然而持续了几年就无疾而终。事后部分当事人也承认，当时的讨论其实大家对“人文精神”本身并没有一个明确而统一的定义，只是觉得当时国内确实缺少这个东西。不过这股思潮在我们的脑海中已经镌下“人文精神”的符号。同一时期，在教育界，以杨叔子、胡显章、王义遒为领军人物，“文化素质教育”理念横空出世，并且一直延续至今，“文化素质教育基地”如雨后春笋般在国内各地高校建立起来，形成燎原之势。但是如同前述人文精神大讨论一样，“文化素质教育”的概念仍然模糊，“文化素质教育”与西方通识教育之争也从未停歇。不过在这个人文浪潮的过程中，有一条主线逐渐显现，即人类文明底蕴是不可能离开文化传统的。

因此中国大学开展文化素质教育，进行人文素养培育的中心任务，不是继续耗费时间去研讨中国的文化素质教育与西方的通识教育何为正途，因为二者在实质上其实是殊途同归，最终目的都是实现人的“成人”之路，这一点从西方大学通识教育课程的设置就可看出来，现在应当集中精力把我们自民国以来就与之断裂的文化传统重新整合，进行现代性的整理，以此确立大学教育的文化之根，也为我们大学的“人文素养培育”奠定文化基点。人是符号的动物，文化是符号的形式，人类活动本质上是一种“符号”或“象征”活动。断裂了自己的文化，我们如何去认识自己。因此对国外教育经验的考察，不能单纯关注他们最新、最时髦的外在形式，而是必须了解他们的历史过程，了解其如何在与传统教育断裂后重新进行修补裂痕的，尤其要关注像美国哥伦比亚大学和芝加哥大学早期的通识教育建设，因为那是整个美国的现代大学通识教育传统的起点。包括日本、中国台湾、中国香港等东亚文化圈的大学通识教育也是在学习美国的现代大学通识教育传统的基础上起家的，只是他们已经开始着手摸索适合自身特质的路径，其经验教训也是很值得我们参考的。

在从头做起的伊始必须戒除“独尊中学”而排斥西学的观念，在确立文化归属的同时，也学习西方的文明经典。目前国内一些自称新儒家的学者颇有中学为大这种主张，特别是2008年发生金融危机至今，整个西方信用价值体系崩溃的时候，这种观点尤甚，有人提出用东方的文明来拯救西方。这种提法既不现实，也不可取。我们还是必须要深入地研究西学，理解西学的内涵、本质，不为西方最表层的东西、最时髦的概念牵着鼻子走，通过深入的研究逐渐形成中国人自己对西方思想学术的判断力和分析力。

应该看到，人类社会发展到今天，尽管科学技术日新月异，教育水平越来越高，然而，人的全面发展，人的综合素质整体提高，在很大程度上还只能是一种目标。“人的全面发展”作为一项正在大力推进的事业，在很大程度上是一种理想，一种追求，一种社会和人生的信念。只有通过全社会不懈地共同努力，不断地传承、积累、发展和创造，才能实现人的完整、自由、和谐的发展；只有让我们的教育从培养人的基本素质做起，由观念到行为，由量变到质变，才能一步步地取得人的全面发展和社会的全面进步。

（原载于《武汉理工大学学报（社会科学版）》2009年第6期）