中小学教师专业发展动力生成机制的表达方式

基于对中小学教师专业发展动力生成的量化分析和质化解读，可以提炼出中小学教师专业发展动力生成机制的核心要素，即合理目标、实践反思、学校变革性文化和支持性环境。如图5.2所示。

图5.2　中小学教师专业发展动力生成机制

【注释】

[1]卢之超、赵穗明：《马克思主义大辞典》，中国和平出版社1993年版，第507页。

[2]彭克宏、马国泉、陈有进、张克明：《社会科学大辞典》，中国国际广播出版社1989年版，第142页。

[3]注：T10表示教学新方法的探索；T1表示教师职业社会地位的认知；T2表示教师从教动机；T5表示对学科前沿知识的掌握；T6表示对最新教育理论的了解；T8表示对教学技能的掌握；T11表示教师专业发展的满意度；T13表示学校对教师专业发展机会的重视度；T14表示教师职业规划制定情况；T22表示学校开展校本培训的情况。

[4]黄文前：《现代视域中的实践概念——实践概念发展综述》，《马克思主义与现实》，2004年第5期。

[5]亚里士多德将人的活动划分为三类：一是制作活动，即利用技术以生产物品为目的，满足人的基本生存的活动。这类活动主要按照自然法则处理人与物之间的关系。二是道德和政治活动，这类活动以善为目的，强调行为的合法性和正当性，与人的意志相关，是人区别于动物的关键特征。三是思辨和理论活动，这类活动以求知为目的，旨在探求普遍性的规律、原则和真理。后两类活动以自身为目的，旨在追寻善的本质和普遍的真理。亚里士多德将后两类活动视为实践。

[6]康德：《实践理性批判》，邓晓芒译，人民出版社2003年版，第2页、5页。

[7]黄其洪、蒋志红：《论实践概念的三个层次》，《现代哲学》，2009年第2期。(www.xing528.com)

[8]李若冰：《实践概念的历史考察》，《黑龙江社会科学》，2008年第6期。

[9]俞吾金：《如何理解马克思的实践概念——兼答杨学功先生》，《哲学研究》，2002年第11期。

[10]刘炳瑛：《马克思主义原理辞典》，浙江人民出版社1988年版，第536页。

[11]黄其洪、蒋志红：《论实践概念的三个层次》，《现代哲学》，2009年第2期。

[12]石中英：《论教育实践的逻辑》，《教育研究》，2006年第1期。

[13]姜艳：《实践逻辑下的社会资本产生》，《世纪桥》，2007年第7期。

[14]李森、崔友兴：《论教师专业发展动力的系统构建和机制探析》，《教育理论与实践》，2013年第4期。

[15]此图的编制主要参照勒温的心理紧张系统向量分析图。

[16]P=教师主体；E=环境；G=行为目标；S=场域。

[17]这里会出现三种情况，即中小学教师实现新的平衡一般会包括三种方式的平衡。一是在消解失衡达到新的平衡过程中产生负向的力，这种力阻碍着中小学教师的专业发展。比如，当临界场域对教师形成负面的影响，而教师无法调节，只能消极应付以达到身心的平衡。这种情况在理论和实践上是存在的，但在文中不做讨论。二是在中小学教师专业发展动力生成过程中，既没有产生正向的力也没有形成负向的力，此时，中小学教师专业发展只是维持在原来状态，获得暂时的平衡。这种情况在理论上是存在的，在文中也不做讨论。三是在中小学教师专业发展动力生成的实践中，产生了正向的力，这种力克服了阻抗因素，消解了失衡，形成了新的平衡，并推动着中小学教师的专业发展。在文中仅仅是讨论这种情况。

[18]Pierre Boride.Social space and symbolic powder.Sociological Theory，Vo17，1989：14-25.