构建支持中小学教师专业发展动力的环境

促进中小学教师专业发展动力的生成，离不开强有力的支持性环境。从系统论的角度而言，中小学教师专业发展动力生成的支持性环境一般包括：时空环境、平台支撑条件与制度保障系统。

首先是中小学教师专业发展动力生成的时空环境。在对时空的认识方面，牛顿（Isaac Newton）的绝对时空观和莱布尼茨（Gottfried Wilhelm Leibniz）的相对时空观将时间和空间看作是对象自身具有的属性，而不是主体的先天直观形式。与此相反，康德则认为，时空并非事物本身的属性，而是经验对象的可能性条件，是主体认识的直观的属性，是以先验的形式存在。^[42]哲学领域中的时空通常是从形而上学的层次理解的，具有一定的抽象性。中小学教师专业发展动力的生成是在特定的环境中实现的，其所涉及的时空环境既具有抽象性，但更体现出具体性和实体性，它是物理意义上的时空与心理意义上的时空的统一。从物理意义的维度来说，中小学教师专业发展动力生成的时空环境是一种技术性的时间和直观性的空间，是教师主体置身于其中的时间之流和空间格局。时间通常表现为钟表刻度的形式，以及昨天、今天和明天的无限循环，表征着主体或者事件的过去、当下和未来。空间则一般以长、宽、高的形式，表现为具体的外形布局。物理意义上的时空为中小学教师专业发展动力的生成发挥着直接承载性的功能，它使得教师主体的存在和发展具备了可能，为中小学教师专业发展动力生成的设计、筹划和实施创造了条件。从心理意义的维度而言，中小学教师专业动力生成的时空环境是教师主体的内在知觉，是教师主体、他者与教学环境之间的互动所形成的特定关系和氛围作用于教师主体后，所形成的个性化体验，是内置于教师主体的时空。心理意义上的时空通常以隐性的方式对教师的存在和发展，以及教师专业发展动力的生成发挥着潜移默化的作用，教师主体对时空的体验，如时间的连续性和断裂性、持久性和暂存性，空间的开放性与封闭性、流动性与僵化性等制约着教师主体的专业实践，对中小学教师专业发展动力的生成发挥着间接的承载性作用。因此，发挥中小学教师专业发展动力生成的时空环境的承载功能，一方面，需要为教师主体提供充足的时间和空间，使教师主体能够有机会、有条件地开展专业活动；另一方面，需要创设良好的教学环境，促进教师主体与他者之间建立积极的交往关系，使教师主体、他者、教学环境之间形成有机的互动关系，从而建立良好的学习与发展氛围，形成自由、开放、共享与互动的心理时空，为中小学教师专业发展动力的生成提供积极的心理支持系统。

其次是中小学教师专业发展动力生成的制度保障系统。“所谓制度，是由具有约束力的规则体系组成的，调整人们之间互动与合作关系的行为规则或规范。”^[43]从广义的角度而言，“制度既包括正式的、理性化的、系统化的、见诸文字的行为规范，如法律；也包括非正式的、非理性化的、非系统化的、不成文的行为规范，如道德、观念、习惯、风俗等”。^[44]中小学教师专业发展动力生成的制度保障系统是指推动和确保教师教学活动有效运行的制度体系和规范契约。它既包括正式的规章条例，又涉及教师之间的相互约定和个体契约等。“从发生学的角度看，制度有两种功能：满足人的需要与限制人的需要。”^[45]这便形成了制度发展的悖论，在满足人的需要的同时，又要限制人的需要，即制度既要力图确保和满足人的合理需要，又要充分制约和限制人的不合理需要，旨在通过限制人的不合理需要来满足人的合理需要，在满足与限制之间形成一定的张力，促进人的发展的合理化与理性化。基于此，推动中小学教师专业发展动力的生成，需要构建科学的制度保障系统，进而发挥制度的保障作用和抑制功能，充分激发中小学教师专业发展动力，提升教师专业发展质量。具体而言，一方面，学校需要在尊重教师教学发展需求的基础上，结合教师的意见，通过充分的民主式研讨、协商，制定促进教师专业发展的保障制度，从而通过规章制度的形式对教师学习与发展活动实施的目的、方案、原则与条件，以及相关的奖惩措施等做出明文规定；另一方面，教师之间、教研组以及教师专业发展共同体可以根据需要制定相应的具有弹性化的规章条例，即通过契约的形式凝聚大家的共识，形成积极的心理认同和向上的组织力量，进而提高中小学教师专业发展实践的计划性、有序性和有效性。总之，通过正式的规章制度和非正式的组织契约，有助于为中小学教师专业发展动力的生成以及教师可持续发展的实现奠定坚实的支持性条件，并提升其效率和质量。

最后是中小学教师专业发展动力生成的平台支撑条件。平台支撑条件是从实体的角度而言的，旨在强调实践平台之于中小学教师专业发展动力生成的支撑功能。一般而言，可以将促进中小学教师专业发展动力生成的平台分为学习研修平台和实践表演平台。学习研修平台的主要功能在于促进教师职前职后一体化发展，尤其是为中小学教师职后提升提供支撑。学习研修平台一般包括由“部分综合性大学的教育学院/教师教育学院、重点师范大学、师范院校、地市级教师进修学校（院）/教研机构以及广大中小学（教研室）等构成的教师教育机构体系。综合性大学的教育学院/教师教育学院和重点师范大学主要培养研究型教师和教学型教师，同时也承担职后教师培训工作，尤其是众多国培项目的实施主要集中在重点师范大学；省属师范院校和地方师范学院以培养教学型教师为主，为广大中小学源源不断地输送教师人才；教师进修学校（院）/教研机构主要是承担职后教师的进修、培训工作，与中小学联系紧密，是不可忽视的基层教师教育机构；在一定程度上，广大中小学是最为基础的教师教育机构，一方面，中小学是职前教师教学见习和实习的重要基地，另一方面，职后教师的大部分时间是在中小学度过的，学校中的日常生活与教学活动均是教师教育的重要资源，在学校中开展行动研究、教学反思等能够有效地提升教师素养。^[46]因此，确保各级各类学习研修平台职能明晰和分工明确，并促进其相互合作与有机协同，有助于为教师专业发展，尤其是为中小学教师专业发展动力的生成奠定坚实的基础。实践表演平台是中小学教师专业发展成效及其自我价值展示的平台。“表演是人类的基本生活方式和存在方式之一，它是作为生命存在者的人对某种角色存在的主动承担，即通过对角色的表现和显示而实现的以使他人确信为目的的自我投射、自我呈现，并最终达成的自身敞露。”^[47]教师表演是教师主体在学习后的展现和表达，是教师主体的自我呈现和敞露。中小学教师专业发展动力生成的实践表演平台为教师的教学表达提供了支撑，通常包括学校内部组织的案例研讨、名师模仿课与各类教学竞赛，校际的联合教研、赛课活动，以及各级教育机构组织的相关教学活动等。实践表演平台的有力支撑不仅需要聚焦主题，而且更离不开有效的组织、周全的计划和健全的制度。实践表演平台的搭建和运用，能够为中小学教师专业素养和个性化教学风采的展现提供支撑，进而提升中小学教师的存在感和自我效能感，促进中小学教师专业发展动力的生成。

【注释】

[1]约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承续译，人民教育出版社1990年版，第113～114页。

[2]约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承续译，人民教育出版社1990年版，第114～115页。

[3]徐中舒：《甲骨文字典》，四川辞书出版社2003年版，第361～362页。

[4]徐中舒：《甲骨文字典》，四川辞书出版社2003年版，第639页。

[5]徐中舒：《甲骨文字典》，四川辞书出版社2003年版，第10～11页。

[6]夏征农：《辞海》，上海辞书出版社2002年版，第1200页。

[7]刘怡翔：《科学进步的合理目标与理性的科学行为》，《西安联合大学学报》，2003年第3期。

[8]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集（第一卷）》，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译，人民出版社1956年版，第460～461页。

[9]高清海：《人就是“人”》，辽宁人民出版社2000年版，第2页、6页。

[10]李秋零：《康德著作全集（第三卷）》，中国人民大学出版社2004年版，第208～209页。

[11]胡萨：《反思：作为一种意识——关于教师反思的现象学理解》，《教育研究》2010年第1期。

[12]约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承续译，人民教育出版社1990年版，第153页。

[13]约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承续译，人民教育出版社1990年版，第155页。

[14]约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承续译，人民教育出版社1990年版，第156页。

[15]朱旭东：《教师专业发展理论研究》，北京师范大学出版社2011年版，第180页。

[16]熊川武：《论反思性教学》，《教育研究》，2002年第7期。

[17]夏征农：《辞海》，上海辞书出版社2002年版，第1527页。

[18]黄枬森：《马克思主义哲学体系的当代构建》，人民出版社2011年版，第391页。

[19]朱旭东：《教师专业发展理论研究》，北京师范大学出版社2011年版，第183页。

[20]胡萨：《反思：作为一种意识——关于教师反思的现象学理解》，《教育研究》，2010年第1期。

[21]约翰·杜威：《我们怎样思维》，姜文闵译，人民教育出版社2005年版，第16页。

[22]约翰·杜威：《我们怎样思维》，姜文闵译，人民教育出版社2005年版，第12页。(www.xing528.com)

[23]约翰·杜威：《我们怎样思维》，姜文闵译，人民教育出版社2005年版，第22页。

[24]王春光、张贵新：《反思的价值取向与反思型教师的培养》，《比较教育研究》，2006年第5期。

[25]Kenneth M.Zeichner，Daniel P.Liston.Reflective teaching：an introduction.Routledge，2013：40-42.

[26]哈贝马斯将兴趣界定为“与人类再生产的可能性和人类自身形成的既定的基本条件，即劳动和相互作用相联系的基本导向。这些导向所要达到的目的，不是满足直接的经验需求，而是解决一系列的问题。”（参见哈贝马斯：《认识与兴趣》，郭官义、李黎译，学林出版社1999年版，第199页。）他将认识兴趣分为三类：一是技术的认识兴趣，它包含在经验—分析的科学观中，旨在“使可有效地加以控制的活动有可能从信息上得到维护和扩大，并以这种兴趣来揭示现实。这就是对技术上掌握对象化过程的认识兴趣。”二是实践的认识兴趣，“它包含在历史—解释学的科学观中，历史—解释学的科学是在另一种方法论的框架中获取其知识的。在这里，陈述的有效性内涵不是在技术所掌握的坐标系中形成的。……对内涵的理解代替了观察，开辟了通向事实的道路。”其兴趣在于“维护和扩大可能的、指明行为方向的谅解的主体通性，并以这种兴趣来揭示事实。”三是解放的认识兴趣，它包含在以批判为导向的科学观之中，批判性的社会科学不仅注重创立研究事物规律的知识，而且“还要努力验证理论陈述何时能够掌握社会活动的不变的规律性，以及何时能够掌握意识形态上僵硬的，但原则上却是可变的依附关系。”（参见哈贝马斯：《哈贝马斯精粹》，曹卫东译，南京大学出版社2004年版，第219～222页。）在三类认识兴趣的关系上，哈贝马斯指出，“理性遵循的是解放性的认识兴趣；解放性的认识兴趣的目的是完成反思本身”，因此，“技术的和实践的认识兴趣作为指导认识的兴趣，只与同理性反思的解放性的认识兴趣相联系，这就是说，在不受心理化或现代客观主义影响的情况下，才能不被误解”。（参见哈贝马斯：《认识与兴趣》，郭官义、李黎译，学林出版社1999年版，第201页。）

[27]徐学福：《三种视角下的反思性教学探析》，《教育学报》，2008年第3期。

[28]赵明仁、陆春萍：《从教学反思的水平看教师专业成长——基于新课程实施中四位教师的个案研究》，《课程·教材·教法》，2007年第2期。

[29]李莉春：《教师在行动中反思的层次与能力》，《北京大学教育评论》，2008年第1期。

[30]徐中舒：《甲骨文字典》，四川辞书出版社2003年版，第996页。

[31]徐中舒：《甲骨文字典》，四川辞书出版社2003年版，第912页。

[32]恩斯特·卡西尔：《人论》，甘阳译，上海译文出版社2004年版，第37页。

[33]夏征农：《辞海》，上海辞书出版社2002年版，第1765页。

[34]Schein E.H.Organizational culture and leadership.San francisco：Jossey-Bass.1985：6.

[35]刘国艳：《试论学校变革的实践条件》，《中国教育学刊》，2009年第9期。

[36]马延伟、马云鹏：《课程改革与学校文化重建》，《教育研究》，2004年第3期。

[37]高文新、仝联勃：《论卡西尔文化世界的多重内涵》，《求是学刊》，2008年第2期。

[38]石中英教授在《论教育的实践逻辑》中谈到了空间的三种形式：一是身体空间，即主体在实践过程中身体被安置的空间；二是心理空间，即在实践过程中各方在态度、情感、价值观等方面相互信任、相互理解的空间；三是社会空间，即实践过程中各方社会身份及其关系的结构，性别的差异、种族的不同、阶层的分化、信仰的多样性构成了客观的社会空间。这为理解空间提供了新的视角。

[39]皮埃尔·布迪厄：《实践感》，蒋梓骅译，译林出版社2003年版，第254页。

[40]皮埃尔·布迪厄：《实践感》，蒋梓骅译，译林出版社2003年版，第126页。

[41]石中英：《论教育的实践逻辑》，《教育研究》，2006年第1期。

[42]王建军：《论康德空间与时间表象中的统一性》，《哲学研究》，2009年第5期。

[43]周光辉：《当代中国决策体制的形成与变革》，《中国社会科学》，2011年第3期。

[44]杜时忠：《制度德性与制度德育》，《高教探索》，2002年第4期。

[45]程福财：《论制度的功能演变与制度变迁》，《上海大学学报》（社会科学版），2001年第1期。

[46]李森、崔友兴：《论教师教育治理体系现代化》，《西南大学学报》（社会科学版），2014年第5期。

[47]李政涛：《教育生活中的表演——人类行为表演性的教育学考察》，华东师范大学2003年博士学位论文，第19页。