从教育观念到教育理念：深化教育改革的思考

在20世纪90年代以前，作为哲学领域的重要术语，“理念”一词在我国大陆学界尤其是教育学界鲜被提及。商务印书馆1980年出版的《新华词典》中甚至没有“理念”一词。“理念”这一说法，主要是受中国港澳台地区学者的影响，于20世纪90年代传入内地，并随着我国新课改对教学理念的重视，才逐渐被公众所理解和接受的。目前，“理念”一词在教育界已成为“高频词”和“时髦词”，例如，教育理念、教学理念、课程理念、德育理念、管理理念，大家都已耳熟能详。甚至有些专家、学者、教育管理者和一线教育工作者也经常提及“理念”一词。

一般而言，在我国传统的教育术语中，与“教育理念”相对应的词语应当是“教育观念”，在以前的教育教学实践中，我们经常听到的诸如“学校的教育观念是什么”“你的教育观念是什么”“我们要更新观念”之类的话语。那么，为什么要用“教育理念”替代“教育观念”？“理念”和“观念”之间究竟有哪些区别？

商务印书馆1980年出版的《新华词典》对“观念”的解释有两条：①泛指客观世界在人头脑中的反映，与意识、精神、思想等相同；②指在感觉和知觉基础上形成的客观事物的外部特征在人脑中重现的形象，即表象。商务印书馆2001年出版的《新华词典》对“理念”的解释为：①信念，例如，人生理念；②思想、观念，例如，经营理念、文化理念。上海辞书出版社1979年出版的《辞海》指出：“理念”为旧哲学之名词，柏拉图哲学中的“观念”通常译为“理念”，而康德、黑格尔等人的哲学中的“观念”指理性领域的概念，亦称理念。显然，在众多的汉语辞书里并没有对“理念”“观念”进行严格的区分，而是基本上把它们看成有相同含义的词语。

在英文中，这两个词都可以用“idea”来表示。而“idea”一词的英文含义有多种，主要有：①观念、概念、思想；②主意、想法，意见、观点、看法，信念、念头；③计划、打算、意图；④想象、模糊的想法、幻想；⑤意义、意思；⑥理念、观念、康德哲学中的纯粹理性概念；⑦心灵中的映像（基督教科学派用语）。这些用法可以分为两个层次：第一，一般意义上的观念或观点，例如，我们可以说“我有一个想法、看法、念头”。第二，哲学意义上的观念或学说。我们通常使用的主要是一般意义上的观念或观点，也就是我们对教育教学的看法以及所持有的信念。

综上所述，无论是汉语的用法，还是英语的用法，在很多情况下，“理念”和“观念”之间被认为是没有什么显著差异的，甚至是可以通用的。

由于“理念”一词是一个哲学术语，还是古希腊哲学家柏拉图和德国哲学家黑格尔哲学体系里的重要概念，因此，只有回归哲学才能更好地理解和把握理念的本质。

古希腊时期的哲学家巴门尼德是第一个提出“存在”这一概念，并在此基础上又提出了“思想和存在是同一的”命题的学者。因此，他的相关思想被一些学者认为是“理念”一词的源头。古希腊哲学家苏格拉底则被认为是最早提出“理念”一词，并且对其有过初步阐释的西方哲学的奠基者。苏格拉底认为，理念作为模型存在于自然之中，每个理念只是我们心中的一个思想，所以只有单一的理念，而所谓理念正是思想想到的在一切情况下永远有着自身同一的那个单一的东西。作为苏格拉底的学生，柏拉图被其“绝对的善”的观念深深影响。在柏拉图看来，理念是指独立存在于事物与人心之外的一般概念。它是事物的原型，事物不过是理念的不完善的“摹本”或“影子”。事物之所以存在，是因为它们分有了同名的理念。理念是绝对的、唯一真实的存在，是永恒不变的而为现实世界之根源的独立存在的、非物质的实体。古希腊的先哲们强调了理念的高度概括性和抽象性，甚至认为它是事物的本质。(www.xing528.com)

康德从理念产生的视角分析了理念的本质，他认为，理念是从知性产生而超越经验可能性的纯粹理性的概念。黑格尔则认为，理念是自在自为的真理，是概念和客观性的绝对统一。在黑格尔看来，理念是一个运动发展的过程。这个过程表现为由客观性返回到主观性，概念作为普遍性，而这普遍性也是个体性特殊化自身为客观性，并和普遍性相对应，而这种以概念为实体的外在性，通过自身内在的辩证法返回到主观性。在这个过程中，理念主要经历了三个发展阶段：生命的理念、认识的理念和绝对的理念。生命的理念是灵魂与肉体的统一，即直接的主客统一；绝对的理念则是包含全部真理的理念；而要从最初的、直接性的理念进展到最高阶段的理念，必须经历一个中介，这个中介就是认识的理念。从这个发展历程来看，认识的理念在理念的运动中占有极其重要的地位。而认识的理念又包括两个环节，即理论的理念与实践的理念。根据黑格尔的观点，绝对理念与客观世界的关系就是本质与现象的关系。

尽管在各位哲学大师眼里，理念的内涵并不完全一致，但学者在梳理他们主要观点的基础上，大致归纳出如下四条：第一，理念是一个形而上的哲学概念，属于精神的范畴。第二，理念既有自然的直观性又包含在理性之中，是理性认识的概括。第三，理念自身就是辩证法，即永远处在辩证发展的过程中，所以才是“永恒的创造、永恒的生命和永恒的精神”。

学者眭依凡认为，理念是一个具有能反映一类事物每个个体或一类现象每种个别现象共性之能力的普遍概念。具体地说，它是诸理性认识及其成果的集大成。它既包含了认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、思想、理智，又涵盖了上述思维产品的表现物，如：目的、目标、宗旨、原则、规范、追求等。而后者使理念这一抽象的概念具有了直观的形象。这一认识似乎比笼统地把理念视为一种至真至善的精神境界、精神力量或抽象的思维活动，更全面、更真实地反映和表现理念的内涵和外延。这样一种界定也较好地解释了当今社会人们如此广泛地运用理念这一概念的原因。

简言之，所谓理念，就是理想和信念。理念不仅是一种理想状态，还是一种价值追求。它不只是对事物或现象的一般认识，更是基于对事物客观规律的把握。理念具有这样五个主要特性：局限性、概括性、客观性、发展性、导向性。局限性是指：理念并不具有普适性特点，任何理念都有自己的局限，每一种理念都有其固有的适应范围，既有时间的范围，又有空间的范围。概括性是指：理念摒弃了事物个体的特殊性，是对一类事物或一类现象共性的认识和表现，这种认识必然具有高度的概括性。客观性是指：理念的形成不是主观的产物，而是建立在对一定规律认识的基础之上的，是对一定客观规律的反映，具有一定的法理依据。发展性是指：理念并不是一成不变的，它总是处在发展之中，随着人们认识的深入而不断发展和完善。导向性是指：理念是人们对事物发展状态的理想和追求，是一种信念，并作为一种精神力量，对人的言行具有规范和导向作用。

观念和理念之间既有相同点又有较为显著的区别。学者刘庆昌对此做过较为全面的分析，他认为，就本质而言，理念属于观念，只不过是一种特殊的观念，它的特殊性主要在于其坚实的理性基础。每位教师都会有自己的教学观念，他们的教学观念一般来自传统教学观念和包括他们自身在内的教学实践的影响。由这些影响带来的教学观念和教学理念在功能上并无任何的差异，但其理性程度就不可同日而语了。理念和观念的区别主要在于：观念既受到来自传统教学观念的影响，也受到来自主体实践的影响；而理念除了可能受到传统教学观念和主体实践两方面的影响之外，还会基于一定的理论理性。因此，新的教学理念虽然不可能与过去的教学思想和教学实践毫无联系，但它主要是一定的教学理论认识和现实社会相互作用的产物。^[1]观念主要是指个人观点、看法、想法，是中性词，不一定具有合理性；理念具有鲜明的价值取向，在一定时空范围内具有正当性，具有共性的特征，是被普遍认同的观点。理念往往被认为是一种确信无疑的判断与看法，在实践中形成的个人理念通常都有信念作为支撑，具有较强的稳定性，一旦形成就不容易改变。这种理念对其他相关的认识与看法，具有很大的影响力，促使人们愿意为实现这种理念而采取行动。理念尽管具有普遍性，但它比观念更加强调理性的思考和亲身体验。因此，理念具有强烈的个性化特征。观念可以是大众的、流行的、人云亦云的，但理念必须是自己的，即使是接受和学习大众的理念，也要通过理性思考和亲身体验的过程才能变成自己的理念。换言之，理念强调由公共理念向个人理念的转化。

由此可见，将教育教学观念转化为教育教学理念，这是我国社会发展进步的一个重要表现，也是我国教育教学改革发展到一定阶段的必然诉求。它要求我们每一个教育工作者在教育教学实践中必须自觉主动地确立起适合素质教育要求的新理念，并以这种新理念来指导自己的日常工作。没有理念支撑的教育，所有美好的设想都将化为泡影。教育教学理念的确立事实上对教师的要求更高，既是对教育规律的尊重，也是追求教师专业化的体现。