一般学习分类 - 从《生物教育心理学》角度探讨

学习现象极为复杂，涉及学习者的类型，学习的内部过程、外部影响、内容、形式和结果等，因此研究者从不同的角度对学习进行分类。

（一）学习后内部表征的类型——加涅的学习结果分类

1.学习的性质

学习不仅有不同的分类，而且不同类型的学习要求不同的学习条件，因不同的学习条件而产生不同的学习结果。该理论认为学习指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结于生长过程。学习是需要条件的，它包括内部条件和外部条件，即学习者已有的知识储备和能力以及外部的学习环境。而每个学生的内部条件与外部条件均会有所差别，这也是为什么课堂上的教学设计和安排有所差异的原因。由于学习者自身条件无法改变，那么外部条件如教学内容的安排、教学方法的使用等就需要加以重视。因此，在教师进行教学工作中应该谨慎地选取教学内容，并且运用适当的方法向学习者传授知识，使学生在此过程中可以学会学习。

2.加涅学习结果分类理论内容

加涅学习结果分类理论将学习结果分为五类：

（1）言语信息。是指学习者掌握以语言信息传递的内容，即可以陈述的事实或观点，也就是帮助学生理解“是什么”。分为三个小类：①符号记忆，如知道脱氧核糖核酸的DNA；②事实的知识，如DNA是主要的遗传物质；③有组织的整体性知识，如新物种形成的基本环节（图2－1）。

图2－1　新物种形成的基本环节

图2－2　智慧技能的复杂性水平

（2）智慧技能。个体运用符号对外办事的能力。智慧技能由低级到高级依次是辨别、具体概念、定义性概念、规则、高级规则等（图2－2），高层级技能的获得以低一级技能的获得为基础。智慧技能的典型形式是规则。如书写“实验目的”的规则是“探究（或研究）……（自变量）对……（因变量）的影响”。

（3）认知策略。是指学习者用以调控自己的注意、学习、记忆和思维内部心理过程的技能。认知策略包括复述、精细加工、组织等。例如画出关于生物可遗传变异的概念图（图2－3）。

图2－3　可遗传的变异概念图

（4）动作技能。又称运动技能，是指学习者通过学习，身体动作水平在连贯性、敏捷性等上均得到质的提高，最后形成一套完整的动作体系。这主要体现在学习者的劳动课、手工课、实验课、体育课等具有丰富操作程序的活动中。在生物学课程学习中，一般没有新的动作技能学习，实验中的“动手”问题，并不是学生手的肌肉不会动或协调不好，而是因缺乏相应的智慧技能，不知道如何借“手”来完成一定的智力任务，比如要求学生正确使用高倍镜观察叶绿体，不能完成任务的学生，多数是不知道显微镜的正确使用方法，不理解转换器、反光镜、遮光器、粗准焦螺旋、细准焦螺旋等部件的具体作用，缺少相应的光学知识及相应的技能，而不是无法协调肌肉导致无法完成观察动作。所以，在中学生物学课程学习中强调的动作技能，其实质是知识和技能的学习。

（5）态度。对人、事物及事件采取的行动的内部状态，是指学习者经过学习后会对我们个体行为的表达有一定的内心的心理选择。例如，学生学习了关于细胞呼吸的知识后，自觉选择有氧运动而不是无氧运动作为锻炼的主要方式。

加涅学习结果分类及其行为样例如表2－1所示。

表2－1　加涅学习结果分类及其行为样例

（二）学习的内容及过程——奥苏贝尔的有意义学习分类理论（图2－4）

图2－4　奥苏贝尔关于学习的分类

（1）根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的（即学习方式的不同），学习可以被划分为发现学习和接受学习。发现学习是指由学习者自己从学习材料中发现其意义的学习方式，还可以进一步分为有指导的发现学习和独立的发现学习。

（2）美国心理学家奥苏贝尔提出有意义学习理论。该理论首先区分了学习材料的逻辑意义、潜在意义和学习者个体的心理意义。所谓有逻辑意义的材料指对人类来说是有意义的材料，这种对人类的意义就是存储于学生头脑之外的“历史上人类共享的知识”；潜在意义是指个体具有适当原有知识的条件下能被个体同化的人类知识；心理意义是指个体习得的知识。

奥苏贝尔依据习得意义与否将学习分为：有意义学习和机械学习两类。他指出：“不管某个命题本来具有多少潜在意义，如果学习者是要任意地和逐字逐句地记忆它（如一系列任意相联系的词）的话，那么学习过程和学习结果必是机械的或无意义的。”即学习者外呈行为上如果逐字逐句陈述所学内容，其学习就是机械的。

有意义学习后，学习者能用“用形式不同的等值语言表达，则引起的心理内容的实质不变”，即学习者外呈行为上能用自己的语言正确陈述所学内容。

奥苏贝尔将学习分为：表征学习、概念学习、命题学习。

（1）表征学习是指学习单个符号或一组符号的意义，也就是说学习符号代表什么；例如，学习《遗传因子的发现》部分内容前，♂♀符号对学生来说是完全没有意义的。教学时教师反复说明♂代表父本，代表雄性；♀代表母本，代表雌性。他们逐渐学会用♂♀符号来表示性别，♂♀符号对于学生来说获得了意义。

（2）概念学习的实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征；例如，“稳态”概念含有的特征很多，其复杂特征导致学生很难理解该概念。其实，理解稳态的关键是理解“相对稳定”的特征，是在不断调节中所达到的一种动态平衡，如果能让学生明白这一点，就能轻而易举地理解该概念。

（3）命题学习是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。例如，“基因是有遗传效应的DNA片段”就是一个命题，句子中出现了三个概念：基因、遗传效应、DNA，如果学生的头脑中没有这三个概念，便不能获得这一命题的意义。命题学习的复杂程度高于概念学习。因此我们要注意：命题学习必须以概念学习和表征学习为前提。

（三）学习后外显行为——布鲁姆教育目标分类

布鲁姆等人出版的《教育目标分类学》是一部公认有影响的著作，为观察、分析学习活动和进行评价提供了一个框架。

布鲁姆教育目标分类依据学习者表现出的外显行为做出习得能力水平的推断。布鲁姆将教育目标分为认知、动作和情感三个领域，其中认知领域的教育目标分为识记、领会、应用、分析、综合、评价等六个水平层次（图2－5）。

图2－5　布鲁姆教育目标分类(www.xing528.com)

1.识记

对先前学习过的材料的记忆，包括对具体事实、概念、原理、法则等的回忆。关于识记的问题是常见的，例如，说出构成DNA的碱基有哪几种？简述跨膜运输的方式有哪些？氨基酸的结构通式是什么？生物膜流动镶嵌模型的主要内容是什么？

2.领会

最简单的理解是指把握知识意义的能力。当学生能够用与原先学习情景不同的方式或能用自己的方式呈现所学的内容，说明学生达到该内容学习的“领会”层次。领会的外显行为表现主要有解释、转换、推断。

解释——所谓解释，实际是学生能够用自己的语言来陈述概念、定理的意义，而不拘泥于原文的呈现方式。

转换——将材料从一种形式变成另一种等价的表达方式，包括将文字转化为图表、图表转化为文字、变化文字表述方式等。例如，用图解的形式画出叶绿体进行光合作用的过程。

推断——根据交流中描述的条件，在超出既定资料的情况下，延伸各种趋向或趋势。

例　①请陈述有氧呼吸的概念，并举出有氧呼吸的实例。（解释行为，填空题）

②李明同学说：细菌没有线粒体，所以不能进行有氧呼吸。（解释行为，辨析题）

③请用表格的方式总结有氧呼吸和无氧呼吸的区别和联系。（转换行为，简答题）。

④人能保持体温的相对稳定。体温的维持与细胞呼吸是怎样的关系？是否也要ATP供能？（推断行为，填空题）

以上测试题，均指向概念本身，涉及对概念的外延、内涵的考察，测试题与原文呈现方式不同，属于“领会”层次。

3.应用

是指把所学知识应用于新情境的能力，它包括概念、原理、规律、方法、理论的应用。这类问题需要引导学生运用所学知识、方法或技能去解决实际问题，关注的对象依然是事物或问题本身。例如，新宰的畜禽，如果马上烹煮，肉老而口感差，过一段时间再煮，肉反而鲜嫩。这可能与肌细胞内哪一种细胞器的作用有关？

4.分析

是指把复杂的知识整体材料分解成部分，并理解各部分之间联系的能力。例如，让学生分析中耕松土为什么有利于植物的生长，与哪些生理作用有关？这个问题就深入探究了事物的本质和特征，对学生的概括和提炼能力提出了一定要求。

5.综合

与“分析”相反，是指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体的能力。

6.评价

根据内在或外在标准对材料做出价值判断的能力。例如，有生物学家推测，在生物进化过程中，真核细胞内部的膜很可能都来自细胞膜。你同意这种推测吗？

（四）学习后内部表征方式——现代认知心理学分类

认知心理学是以信息加工观点为核心的心理学。关于习得知识和知识的表征方式，认知心理学有如下一些观点：

依据学习后外显行为上的差异，推论存在两类不同的知识。

1.陈述性知识

是指个人有意识地提取线索，因而具有能直接陈述的知识，也就是说，学习者具备陈述性知识的外显表现是学习者能“陈述什么”。例如，“人的心脏与血液循环有什么关系？”“无机化合物和有机化合物有什么区别？”其主要表征方式是命题与命题网络、表象、图式等。

（1）命题网络：命题一般由两个论题和关系项组成，关系项表明两个论题之间的联系。命题是从事物的知觉信息中抽取出主要意义而忽略其细节特征的一种有用的表征方式。如果两个或两个以上的命题有共同成分或关系项，这些命题就可通过这些共同成分联系起来形成网状结构，即命题网络。影响种群密度的因素命题网络如图2－6所示。

图2－6　影响种群密度的因素命题网络

（2）图式：是指围绕着某一主题而组织起来的知识表征和贮存方式。实际上图式理论是一种关于知识认知的模式，也就是将知识单元科学加工成图式，以图式中每一元素为停靠点展开知识网络，引发学习者向更深处思考，发散地探索所涉及的各个问题。生物学学习中，同样存在一些图式，例如“基因突变”这一概念，单纯“说教”学生较难理解，若用图2－7的图式表示其内涵则容易让学生理解和掌握：

图2－7　“基因突变”概念的图式

2.程序性知识

是指个人没有有意识地提取线索，因而其存在只能借助某种作业形式间接地推测知识。学习者具备程序性知识的外显表现是学习者能“做什么”。主要表征方式是产生式或产生式系统，也就是所谓的“条件—行动”的规则，或者“如果……则……”问题。如“有丝分裂和减数分裂图像的辨析”（图2－8）就是一系列的“如果……则……”问题。认知策略是指学习者用于支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能也属于程序性知识。

图2－8　“三看”法识别细胞分裂图像