区域教育改革的本质是教育实践。在教育实践过程中，人们的思想认识会影响行动的价值取向和布局规划，进而影响实践的效果。思想认识不统一，直接导致行动失去方向，最终难以检核改革是否取得成效。思想认识的统一，倚赖于统一的、科学的理论指引。因此，在特殊教育改革实践过程中，区域是否选择了适切的理论至关重要。什么是适切的理论？通俗地说，能够“扎根于区域的现实土壤，又能经得起区域教育改革实践的检验；既要遵循教育发展的基本规律，又要符合人的身心发展需要”的理论(2)，就是适切的理论。那么，理论究竟是如何引导、推进特殊教育改革向纵深发展并取得突破？
北京作为首善之区，它的经济和教育发展水平高，因此无论从特殊教育的人力资源投入还是经费支持，北京的力度都远远超过其他地区。此外，北京高校、科研单位林立，专业人才相对丰富，与国际特殊教育领域的领军人物合作也较多，这使得北京的特殊教育，尤其是其中的随班就读，一直处于国内领先地位。但是，这个领先地位，并不只是依靠资源投入就能获得，它更得益于北京在发展过程中，有意识地根据生态系统理论，一方面逐步构建适合自己发展的理论框架，另一方面根据理论框架不断地探索随班就读的发展路径。2013年，北京市政府办公厅颁布了有关推进实施《北京市中小学融合教育行动计划》的通知(4)，提出要遵循“以人为本、实现融合。积极创造条件满足残疾学生多样化、个性化需求，实现组织管理常态化、教育教学个性化、支持保障社会化。推进融合教育，实现医教结合、康教结合、社教结合、普特结合”的工作思路。根据这一工作思路，北京逐步发展了基于生态系统理论的“微观—中观—宏观”三环式支持体系，确保随班就读各项工作的顺利推进。
1．以理论为先导，基于调研结果，确定随班就读支持体系的基本框架
不同于以往的行政导向、经验取向为主的支持体系构建方式，北京在推进随班就读过程中，充分重视科学研究，通过广泛深入调研找准问题，并确立了理论导向式的支持体系构建方式。
为了准确评估北京随班就读发展的实际情况，以北京市特殊教育资源中心科研团队为主的专家队伍，开发了《北京市残疾学生融合教育需求评估量表》《普通中小学融合教育实施评估量表》和《普通中小学融合教育教师专业素养评估量表》，在2012年至2013年期间，开展了广泛深入的调研，重点对随班就读专业资源分布状况、随班就读学校管理者及教师的需求等问题进行专项研究。调查结果显示当时存在三大问题：第一，随班就读教学质量不高，普通学校未能制订有效的残疾学生个别化教育计划，在课程实施和教育管理方面存在明显不足；第二，优秀随班就读教师数量少且分布集中在核心城区，教师队伍专业水平不高，很多教师对融合教育理念认识不够全面，对残疾学生的评价、学生问题行为的预防和处理，以及对有效课堂教学技能的掌握水平普遍偏低；第三，缺乏随班就读工作规范性制度，包括随班就读工作制度、教学质量评价制度以及督导检查制度等。
在调研基础上，科研团队和教育行政团队，根据现实基础和发展需求，借鉴了布朗芬布伦纳的生态系统理论，提出构建以特殊需要儿童发展为核心的“微观—中观—宏观”的三环式支持体系。
生态系统理论认为，儿童发展的生态环境由若干个镶嵌在一起的系统组成，与儿童密切关联的微系统通常由两个部分组成，一是儿童的家庭，二是儿童的学校。微系统之外，是中层系统，指微系统之间产生的联系与相互影响，例如，家庭环境可能会影响儿童在学校中的自信心、同伴关系等。中层系统之外是外层系统，指那些儿童未能直接参与、但对个体能够产生影响的环境，比如父母的工作环境会影响父母在家的行为，父母在家的行为又直接影响了儿童。最外层的系统是宏系统，指儿童所处的社会大环境。宏系统的变化，会逐层影响外层系统、中层系统、微系统，最后影响到儿童(5)。
根据生态系统理论，专家团队逐层分析出特殊需要学生发展的支持系统。宏观支持系统，指有利于随班就读发展的包容性环境、制度和文化，它主要通过切实推行随班就读重要文件、制度，开展一系列旨在宣导随班就读的活动来达成。特殊需要学生发展的中观支持系统，是对儿童多样化、个性化特殊需求提供直接保障且产生积极改变的系统，它主要通过建立多层级随班就读专业服务实体和配套评估体系来达成。特殊需要学生发展的微观支持系统，即学生活动和交往的直接环境，它主要通过提高随班就读学校教学服务团队的专业水平来达成。确定好支持系统的框架后，专家团队结合调研结果，提出了各层系统的关键工作环节。
2．以制度创设、社会宣传和定期评估为重点，营建宏观支持系统
在实证调研基础上，针对现实需求，北京先后发布了《关于进一步加强随班就读工作的意见》《北京市中小学融合教育行动计划》、北京市的《特殊教育提升计划（2014—2016年）》，以及《普通学校融合教育推行委员会制度》等重要文件，指引随班就读工作的发展方向。
日益重视推行随班就读的社会宣传工作。自2013年，北京每年固定组织各校开展随班就读推进月活动，在北京市的知名中小学校开展随班就读现场活动，各区也在根据实际需要每年召开区域层面的随班就读宣导与推进活动。
重视随班就读教育督导工作，逐步建立、完善“抓两头带中间”的定期督导与追踪指导机制，明确了市和区级的定期督导任务，如北京教育科学研究院特殊教育研究指导中心每年对随班就读学校进行抽样督导、区每年对有资源教室的融合教育学校进行全员督导等。依靠教育督导机制，对随班就读的优秀成果和待改进的问题进行跟踪研究，不仅总结了优秀工作经验，还有助于形成有针对性的问题解决方案。
3．以完善专业服务实体网络为主，营建中观支持系统
专业服务实体主要指能为随班就读学校教师、残疾学生及其家长提供服务的专业教育机构，它由北京市特殊教育研究指导中心统筹管理，由四个层级组成。最高层级由北京市听力障碍资源中心、视力障碍资源中心，以及孤独症教育康复基地构成。第二层级由各区的特殊教育资源中心构成。第三层级由学区的特殊教育资源中心构成。第四层级则由广大随班就读学校构成。四个层级各有分工，彼此关联。这四级专业服务实体其实早已初步形成，但是此前并未充分发挥各自的作用，协同工作效果不佳。为此，北京市制订了《融合教育专业服务实体建设标准》，规范了各级专业实体的功能，强调实体之间的纵横联系工作机制。
为了推进随班就读的均衡发展，北京市建立了优质学校联盟，通过联合教研、体验式培训、专业人员跨区指导等工作加大对随班就读欠发达区的支持力度。在原来基础上，进一步完善了区特殊教育资源中心(6)与资源教室的对接机制，要求区特殊教育资源中心对辖区内所有资源教室进行直接监管，在资源教室的使用，以及残疾学生的评估诊断、发展补偿和康复训练等方面进行统筹安排与管理。此外，要求各区特教中心定期开展现场指导、资源教师交流等多样化工作项目。
4．以专业支持联动机制建设为抓手，营建微观支持系统
在随班就读学校，不仅残疾学生要获得支持，他们的老师也要获得专业支持，这才能改善与残疾学生关系最为密切的微观生态环境。为此，北京市启动了“学生—教师—学校”三位一体的专业支持联动机制建设。在学生支持方面，开发了个别化教育计划模版、课程调整策略、问题行为评估工具等套件，培训并鼓励教师在随班就读课堂的教学活动中大量运用差异教学、合作教学、小组教学、个别化教学、结构化教学、分层教学等多种教学方式，帮助教师依据学生的学习能力和身心特点，在课程内容、课业任务要求、教学方式以及评估方式上做出调整和改变，使残疾儿童从入校之初便能够得到一系列个性化、专业化的支持。在教师支持方面，北京市不仅开展了一系列教师培训项目，还特别组建了市、区两级随班就读教研组，探索建立了“专题研修与协作咨询相结合”的教研模式。专题研修指根据随班就读教学与训练中的不同主题，如补救教学课的开展、个别化教育计划的撰写、个训课的组织与实施等，开展有针对性的教研和学习；协作咨询指组建由多类型特殊教育专业指导专家团队，指导、协助教师开展业务研讨或解决问题，包括专家—学校合作咨询、资源教师合作咨询、资源教师—随班就读教师合作咨询等。在学校支持方面，促进普通学校和特殊教育学校、普通教育教师和特殊教育教师进行定期交流、合作。鼓励各区特殊教育学校转变职能，从功能单一的特殊教育机构逐渐发展成为辐射辖区的特殊教育资源中心，成为普通学校开展随班就读工作的引领者和支持者。倡导普通学校积极和特殊教育学校合作，将有经验的特殊教育教师和随班就读专家请进学校，共同解决残疾学生在普通学校中遇到的各种问题。
通过三环式支持体系的建设，截至2017年底，北京市残疾儿童融合教育入学比例达到70%，比2013年提高了5个百分点。2017年，就近入学率由2013年的87.4%提高到92.5%。融合教育成为北京市残疾儿童少年受教育的主要形式。全市7544名备案的在校残疾儿童少年人人享有“一人一案”，落实基于“通用学习设计”和“个别化、个性化”的融合教育课程及相关活动。3330名残疾学生获得专业资源教室支持服务，2516名在特殊教育学校就读的残疾学生具有“双学籍”。残疾儿童的社会性发展水平、学业技能、康复水平等均有大幅度提升。
共生理论源于生物学，“共生”指的是各种生物按照某种关系共同生活。20世纪50年代以后，共生思想逐渐渗透到社会各个领域，它强调：共生体之间的彼此依赖关系，重视彼此获得新的发展能力；强调以最少成本，通过系统优化，让共生体获得最大发展；重视共生体依据平等、互惠、自愿、共享的原则进行合作(8)。关系理论进一步阐述了共生体之间可能存在的关系类别。著名社会学家费孝通认为：中国人在处理与他人的关系时就好像把一块石头丢在水面上所发生的一圈圈推出去的波纹，“每个人都是受社会影响所推出去的圈子的中心。被圈子的波纹所推及的就发生联系。每个人在某一时间某一地点所动用的圈子不一定是相同的”，这种关系就“像水的波纹一样，一圈圈推出去，愈推愈远，也愈推愈薄，是有差序的格局”。上海是国内最早重视“医教结合”改革的地区，长宁区又是上海特殊教育发展历史最悠久的地区，在推进“医教结合”改革的过程中，这两项理论发挥了强大的指引作用。
长宁区有五所特殊教育机构，包括我国（除港澳台地区外）第一所培智学校、上海市第一所特殊教育学校，还有全国第一家实体性特殊教育指导中心。面对这个拥有数量众多、实力雄厚的特殊教育机构的地区，如何整合、优化特殊教育资源，推动区域医教结合工作，需要有清晰的理论指引，厘清思路，梳理关系，找寻需求点，让医教结合更好地服务区域内学校、教师、学生和家长。长宁区在结合区情、校情实际需求的前提下，依循共生理论和关系理论的基本思想，打造了资源平台，充分考虑了资源平台与相关特殊教育机构关系的强弱，在医教结合推进中开创出一条“因校制宜”的医教结合多形态发展之路。
1．剖析资源平台与特教机构的关系，确定共同发展意愿
在长宁区五所特殊教育机构中，长宁区的特殊教育指导中心直接肩负资源平台的建设和整合任务，因此资源平台与指导中心构成一种强关系。从某种程度上说，长宁区的资源平台核心即为长宁区的特殊教育指导中心。虹古路第三幼儿园、长宁区辅读学校、长宁区初级职业技术学校是区属特殊教育学校，与特殊教育指导中心构成一种中关系。上海市盲童学校是市属单位，与特殊教育指导中心为弱关系。不同特殊教育机构与长宁区要构筑的资源平台存在强、中、弱关系之异，因此需要充分考量工作关系，在各方自愿、平等参与的基础上，形成多样化的合作模式，推动医教结合的工作发展。
2．基于“强关系”的推动做法：中心建设平台
长宁区特殊教育指导中心作为区域医教结合资源平台的核心，首先要满足自我成长的需要，才能凝聚各方特殊教育资源，引领特殊教育机构整体发展。因此，长宁区特殊教育指导中心率先探索了区域化医教结合实践，建立了与医生、治疗师的直接合作机制。此外，长宁区特殊教育指导中心在“政策保障”“领导资质”“教师资质”等方面制订了一系列标准，确保特殊教育资源平台能够真正发挥整合资源、凝聚力量的功能。(www.xing528.com)
表3-1 长宁区特殊教育指导中心建设要求
续表
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3．基于“中关系”的推动做法：平台提供资源
在推动三所特殊教育学校开展医教结合工作的过程中，长宁区首先通过定期开展特殊教育校长和园长例会，使得特殊教育指导中心与三所特殊教育学校建立牢固的关系纽带。此后，基于各校现状寻找各自医教结合的需求点，协助各校开展医教结合课题，与各校进行项目联动，为各校提供医教结合资源菜单，协助各校总结医教结合模式，搭设医教结合经验分享交流平台，促进医教结合工作更深入、更持续地开展。
图3-1 基于“中关系”的区域医教结合工作推动流程
（1）通过召开特殊教育校长和园长例会，形成医教结合多样化实践的共识。由长宁区特殊教育指导中心牵头，每月组织一次校长和园长例会，讨论并形成医教结合多样化发展的共识。此外，组织校长和园长到外区学习特殊教育医教结合服务的经验。
（2）分析各个学校现状，寻找医教结合多样化发展的需求点。虹古路第三幼儿园是区域内唯一一所学前特殊教育点，有着十几年的残疾幼儿融合教育经验。该园的运动康复课程曾受邀参加世界学前教育大会交流。由银春铭老师创办的长宁区辅读学校是我国大陆地区第一家智力残疾儿童义务教育机构，有着深厚的教育理论基础和丰富的课程开发经验。长宁区初级职业技术学校是一所面对中、重度大龄智力残疾学生，以及完成九年义务教育的轻度智力残疾学生进行初级职业技术教育的学校。早在2007年下半年，该校就将医生请进学校，由医生、家长和教师共同开展残疾学生评估，为学生制订个别化的康复训练方案。
（3）协助各学校设计、实施医教结合课题。在长宁区特殊教育指导中心帮助下，长宁区初级职业技术学校申报的“特教学校创建深度合作的医教结合运行机制的研究”，成为全国教育科学规划办的立项课题；长宁区虹古路第三幼儿园“学前融合运动活动促进幼儿社会性发展的实践研究”成功申报为上海市特殊教育科学研究项目。
（4）依托项目联动，提供医教资源。对于中关系的特殊教育学校，长宁区特殊教育指导中心为其提供开展医教结合工作的实践资源。在工作过程中，发现只有依托联动项目，才能真正落实合作。
（5）协助各校总结医教结合经验。通过实践、反思、再实践的反复过程，各校总结了医教结合实践经验和做法，概括、提炼具有本校特色的医教结合模式，如长宁区虹古路第三幼儿园提炼出个性化融合运动康复特色，长宁区辅读学校提炼出多元化医护资源支持特色，长宁区初级职业技术学校提炼出系统化医教深度合作特色。
（6）搭建交流平台，促进医教结合经验的分享。每年举办医教结合学术年会，评选医教结合先进个人、先进组织和优秀成果，促进医教结合多样化发展实践经验的交流和分享。
4．基于“弱关系”的推动做法：平台激发动机
上海市盲童学校设有上海市视力障碍资源中心，是上海市医教结合的实验点。因此，上海市盲童学校拥有良好的医教结合实践基础。但这也对长宁区特殊教育指导中心推进区域医教结合工作的开展带来了挑战。
在任何一段合作关系中，如果双方的关系是比较薄弱的，项目推进比较积极的一方需要明确双方的合作目标，并基于另一方的需求提供充分的支持，以此不断影响消极的一方。对于弱关系的上海市盲童学校，长宁区特殊教育指导中心主要采用品牌式教育集团的运作方式，两家单位以共同打造优质的特殊教育品牌为共同目标。长宁区特殊教育指导中心作为资源平台的主要搭建者，需要在过程中及时了解盲童学校的需求，并积极提供资源，做到优质资源共享，适时寻找两者间的合作点，以此不断加强两者间的合作共赢，推进区域医教结合多样化发展。
图3-2 基于“弱关系”的区域医教结合工作推动流程
（1）成立长宁区特殊教育工作领导小组，建立共同发展愿景。将上海市盲童学校纳入区域特殊教育工作领导小组成员名单，以此为契机，让盲童学校参与到区域特殊教育管理系统中来，共同建立“创建区域优质特殊教育品牌”的发展愿景，弥补弱关系中带来的合作动力缺乏的不足。
（2）学校自主发展，中心适时沟通交流，提供资源信息，激发其合作意愿。上海市盲童学校无论在声誉、科研、教学等方面都在同行中处于领先地位。在特殊教育医教结合背景下，盲童学校势必会探索视障医教结合发展之路。因此，中心充分给予学校自主发展的机会，但同时也要适时沟通交流，提供资源信息，激发学校的合作意愿。
（3）搭设合作平台，提供专业指导，巩固合作成效。通过资源信息共享，在长宁区特殊教育指导中心协助长宁区初级职业技术学校申报教育部医教结合课题、市医教结合课题之后，盲童学校申报医教结合课题的意愿得到了激发。长宁区特殊教育指导中心再协助盲童学校成功申报了上海市教育科研重点课题、上海市哲学社会科学项目“视障儿童教育、康复与保健相结合的实践研究”。通过资源信息共享，盲童学校借鉴长宁区初级职业技术学校聘请华东师范大学特殊教育专家指导科研项目的做法，也将高校专家引进学校，提高学校教师的专业水平。
（4）搭设交流平台。指导中心将区特殊教育资源向盲童学校推介，此外邀请盲童学校参加医教结合学术年会，促进上海市盲童学校进一步丰富和完善医教结合的实践。2014年，上海市盲童学校的《视障随班就读巡回辅导支持服务体系研究》获得长宁区特殊教育医教结合成果一等奖，并在学术年会上进行了交流。
在搭建区域医教结合工作的资源平台时，长宁区在衡量每类关系时，都充分考虑到各特殊教育机构发展需求和自主意愿，再根据关系的强弱设计了多形态的合作方式，使得共生体之间能够在资源、信息、能量方面互通有无，有效激励了每个共生体的发展，即促使每个特殊教育机构的自育能力明显提高。目前，长宁区已经在区域内初步实现了特殊教育均衡发展，也帮助各个机构形成了自己的医教结合工作特色。
表3-2 五所特殊教育机构医教结合工作特色分析表
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