校本课程建设的理论与实践解析

基于以上对学校校本课程建设规划方案各要素的认识，笔者认为各个要素的设计需要依据一定的技术与方法。

（一）校本课程建设发展背景分析技术

校本课程建设背景分析是指对学校发展现状的分析，主要对象是学校进行课程建设具备的资源，如条件性资源和非条件性资源，内部资源与外部资源，人力资源（教师、家长、社区成员、专业人员等）与非人力资源（财力、物力、时间、空间与信息）等。这样的分析是建立在对课程政策的分析之上的。笔者认为可以利用学校发展的SWOT（态势）分析及教师专业发展的FAPO分析工具进行分析。

所谓SWOT分析，就是将与研究对象密切相关的各种主要内部优势因素（Strengths）、弱点因素（Weaknesses）、机会因素（Opportunities）和威胁因素（Threats），通过调查罗列出来，并依照一定的次序按矩阵形式排列起来，然后运用系统分析的思想，把各种因素相互匹配起来加以分析，从中得出一系列相应的结论。分析中，要着力解决三个基本而关键的问题^[14]：

（1）我们的优势与劣势是什么？学校之外存在哪些发展的机会与威胁？

（2）哪些人和事有助于发展？哪些人和事可能不利于发展？如教师的经验、利益相关者的承诺、资源供应等。

（3）什么人或事是最重要的、最急需改变的？

教师是学校校本课程建设的主要承担者，也是校本课程建设的核心资源，了解学校教师发展状况有助于整体认识学校校本课程建设的发展可能。学校课程规划者可以利用教师发展状况分析工具——FAPO（即Feeling、Attention、Promoting、Orga⁃nization四个英文单词第一个字母的组合）来分析教师在学校内的生存际遇和内心体验，以便了解本校教师的专业发展状况，并为学校课程规划提供相关依据。^[15]

（二）学校课程愿景与指导思想的确立

愿景是根据现有的信息对未来图景的期待与预测。学校课程愿景渗透了学校的基本价值，正是这些价值指引着学校的课程规划及实施。正如弗雷斯特·W.帕克和格伦·哈斯所指出的：“价值渗透在做出的每一课程决策之中，从规划课程到班级中实施课程。”学校课程愿景是学校课程规划的长远性和方向性的保证。校本课程建设的愿景和指导思想体现学校校本课程建设的核心追求和精神向往，是学校课程文化及课程哲学的表达，对课程建设起依据作用。提炼共同愿景要注意以下几点：

（1）共同愿景由个人愿景汇聚而成。

（2）系统思考是建立共同愿景的重要支撑。

（3）愿景的提炼与表述要清晰明确、坚定有力、激情生动、令人信服，但不能堆砌华丽辞藻。

（三）校本课程建设总体课程目标设计取向

校本课程目标的设计不能太过狭窄，也不宜过多关注知识性目标，而应关注校本课程的综合性、实践性、体验性、游戏性等特质来设计技能性目标、情感态度价值观目标及方法性目标等。比兹利根据学校应有的职能将课程目标框定为六个方面：个人义务感、良好的伦理观念和积极的社会态度；社会责任感；自我价值；分析和思维能力；研究能力；创造能力。^[16]邢至晖、韩立芬认为校本课程建设中的目标设计可以分为行为性目标、生成性目标和表现性目标。行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所应发生的行为变化，其中包含行为主体、行为动词、行为条件和表现程度四个要素。生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。表现性目标是指学生在教育情境中的种种“际遇”——每一个学生个性化的创造性表现。^[17]学者更多关注了具体某一门类课程的目标设计，关注了具体性的目标，而对学校校本课程建设的总体课程目标设计缺乏关注。笔者经研究认为，总体课程目标应关注以下几个维度。

（1）目标设计。总体目标的设计应从社会发展需要、学生发展需要、学生生活经验及社会经验、课程经验和学校的办学追求与精神气质等层面来确定。

（2）愿景的具体表达。课程愿景是基于学校发展背景分析而确立的，是学校课程追求的核心表达。课程开发及课程实践指向课程愿景的实现。为此，课程目标应是课程愿景的过程及结果的具体实践性表达，应是学校办学理念的具体分解。

（3）目标的统一性。校本课程建设总体目标的表达应与学生整体发展目标一致，不能超越也不能背离国家教育政策中对学生发展目标的规定。如当前我国所提出的学生发展核心目标应是课程建设总体目标的指导性文件。

（4）学生发展规律。多元智能理论表明人的智能发展是多元的，不同的人，其智能发展倾向是不同的。为此，在目标设计中除了要关注发展的统一性外，还要关注不同学生的个性化发展需要，从而设置多元化的发展目标。

（5）定位的统领性。校本课程建设的总体目标设计不同于某一门校本课程的目标，是具体课程目标的上位概念。由此，总体课程目标设计应能够统领学校所有校本课程的课程目标。这样的目标是统领性的而不是具体化的，是整体性的而不是割裂式的，是多元的而不是单一的，是宏观的而不是微观的。

（四）校本课程建设的整体课程框架类型

校本课程建设的整体课程框架是学校课程愿景的反映，也是课程实践现实的表达。笔者认为当前主要有以下几种整体课程框架。

1.载体中心式课程框架

载体中心式课程框架关注了校本课程框架的内容选择层面，并通过提取文化载体的核心要素来构建课程，促使学生形成通识性的在地文化体验，并辅以拓展性的文化课程，强化学生的文化体验与文化实践。

如福建省厦门何厝小学依据其学校办学历史提出了崇尚本真、本位、本色教育理念的崇本教育，选取了在地文化的非遗项目来构建学校的校本课程框架体系。(www.xing528.com)

2.特色化式课程框架

特色化式课程框架所追求的核心是探索学校特色办学理念如何在校本课程建设中落地扎根。

如厦门市园南小学提出“让绿意点亮生命”的办学理念，倡导生命化教育，围绕“像榕树一样蓬勃生长”的学生发展特质，构建扎根型课程、拔节型课程、伸展型课程，并通过构建榕文化通识校本课程及围绕绿榕人文、绿榕艺术、绿榕健体、绿榕科技四个维度构建校本选修课程，很好地体现了学校的特色办学理念及学校的独特教育资源。

3.台阶式课程框架

台阶式课程框架关注课程的发展性，通过设计逐层递进发展的课程，体现出课程对学生阶段发展的作用与价值。

厦门市松柏小学在多年的校本课程建设中不断追求对学校独特的校本课程建设文化的培育。在对校本课程发展的调整与创生过程中，逐步形成了具有松柏小学特质的“三层六阶”式特色课程结构体系。

4.拓展式课程框架

拓展式课程框架是由基础性课程、拓展性课程及探究性课程构成的课程体系。这是目前正在实验并探索的一种课程结构。基础性课程是旨在为学生打好学科基础的国家课程门类。拓展性课程是在基础课程的基础上加入一些有联系的知识内容，让学生能够站在更高的视野看待自己已经学习的知识，认识这些知识反映的现象。探究性课程旨在引导学生对某个现象进行深入挖掘，在获得知识的同时学会探究世界的方法。

5.平台式课程框架

平台式课程框架是指学校按照一定的学校发展特色，将所开发的系列课程通过统一的平台来呈现。

厦门市瑞景小学正在探索的校园新传媒校本课程体系就是基于学校已有的丰富的校园传媒开发传媒本位课程、延展课程和融通课程。

6.交叉式课程框架

所谓交叉式课程框架是指在课程规划实践中，学校往往较少使用单一的课程框架方式，而是对多种构建方式组合运用。这是由课程实践的复杂性及实践的过程性所决定的。这并不是说交叉式就是最先进的方式，而是表达出一种实践的不同取向，是否合适、合理主要取决于规划框架构建的逻辑性、科学性及可行性。

如厦门市思明第二实验小学所构建的智慧课程体系，就是采用了这种交叉式的课程框架结构。

（五）校本课程建设的实施方案

校本课程建设规划方案中的实施方案，从狭义上来说，是指对学校课程资源的开发与利用、学校排课与学生选课指导、课程实施的组织形式与进程等方面进行的设计。从广义的层面上来说，实施方案中还应包括校本课程开发设计方案、校本课程实施方案、校本课程评价方案等。实施方案的设计应当符合“SMART”条件。所谓的“SMART”条件是指：^[18]

Specific（具体），各个部门的课程方案必须详细阐述：要达到的目标（学校整体目标、各个部门目标），任务（具体说明为达到目标各个部门必须采取的行动）、实施行动、监控和检查所需的时间，成本（教职员工所花的时间、经费和物质资源、培训成本）。

Measurable（量化），方案中的每一项目标和行动都应包括清晰的成功标准。标准可以是学期的标准和年度的标准，也可以是整个三至五年规划时期的标准。标准尽可能是量化的，同时标准应当具有挑战性并且经过努力可以实现。

Agreed and Achievable（各方认同、可实现），学校课程规划的制订是学校成员一起探讨的结果，确定后，应向学校教师公布，并通过大大小小的会议，不断讨论方案的进展，不断督促教师把工作重心放在学校课程发展规划的落实上。

Realistic and Relevant（真实、联系学校实际），各项行动方案的制订要建立在对学校传统、现状及所处的环境等客观、全面分析的基础上。

Timed（确定时限），确定每项方案完成的具体时限。

（六）校本课程建设的保障机制

校本课程建设规划中的保障机制，是对如何更好地实施课程规划及进行校本课程建设实践的组织、制度、管理、措施等方面的预期与设计。保障机制是规划方案的重要组成部分，是课程建设质量的重要保障。此外，保障机制也是对方案及实践过程的监控与评估。