实践证明，大学国际化的成功范例往往出现在那些拥有积极国际化态度的教师的高校中[56]。学校领导或许能签署大量的国际化协议，但学术方面的国际化变革依然由教师主导[57]。从本质上说，教师参与对大学国际化的重要性根植于他们作为高校教学、科研和服务职能“主要和直接承担者”的角色定位，以及在这些职能中拥有的权威性（authority）[58]。总体而言，教师在教学、科研以及服务方面的国际化行为表现，反映了他们对于大学国际化的直接参与以及在此进程中的角色定位。
在教学方面，教师主要通过教授、开发或者在原有课程基础上修订包含其他国家文化或全球性议题的课程和项目[59]，为大学实现课程国际化作出重要贡献。在具体实践中，教师的课程教学主要关联两个群体：教师和学生。其中，围绕教师自身的活动涉及引入国际性的课程或讲座，以及将自己的课程与国外相关课程联系等；以教师指导学生为主的活动包括要求学生参加学校国际性的研讨会，以及向学生布置涉及国际议题或国际比较研究的作业等[60]。通过将全球化或跨文化的事例、阅读和教学资料以及其他资源带入课堂，教师能够鼓励学生学习和接受新的跨文化能力，参与国际化的科研活动以及海外学习项目[61]。教师也可以将国际学生作为其课程的学习资源[62]，通过为本土学生提供与留学生交流沟通的平台，帮助他们了解国际事件、异国文化和国际化议题；国际学生也将从中受益。而在一些文化多元化或以教育服务输出为产业的国家，针对留学生的教学和指导工作[63]亦是教师的主要职能之一。此外，使用外语作为教学媒介[64]，不仅反映了教师国际化发展的内在需求，也是高校评估教师学术工作国际化程度的一项重要指标。
在科研方面，以科研活动和学习进修为目标的跨境流动[65]（或称“物理流动［physical mobility］”[66]）被视为教师参与国际化的主要形式之一。此外，教师在大学国际化中的参与行为还表现为：参与国际性科研合作、参加其所在学科领域的国际性会议、在线或以电子刊物形式发表科研成果（文章）、在国际性期刊和出版社等平台发表科研成果、与国外同行合著（co-authorship）、与国外同行开展科研项目合作、在国际性会议上发布科研成果[67][68]、定期阅读所在学科领域前沿的国际期刊和文献、参与国际性组织（并成为会员）或担任国际期刊编委，以及组织和筹办国际性会议[69]等。随着以国际化为导向的科研绩效指标被引入教师的考核评价体系，教师的这些国际化行为与他们自身学术职业发展的联系日益紧密。因此，他们也需要学校提供的各项支持，比如通过参加学校的校际交流计划、培训课程／项目，以及其他一系列适用于专业发展的机会，来增加自身的跨文化能力，以及服务于校园国际化的能力[70]。
在服务方面，教师通过参与校内外以及跨国的教育培训、组织规划和资金筹措等活动，为学校国际化发展提供服务支持。例如，通过服务于学校的国际化委员会，教师得以了解、同时也使其他教师了解学校的国际化项目和举措[71]。他们还可以参与校内国际化活动的筹划工作、加入具有国际化性质的学生俱乐部和社团，或者投身具有国际化性质的经费资助计划[72]，为校园的国际化建设添砖加瓦。(www.xing528.com)
此外，也有研究者提出从国际化活动发生的地点——比如，本土国际化和跨境国际化两大分支[73]，或结合国际化活动涉及的职能和发生的地点，归纳教师参与国际化活动的情况。其中，本土国际化在某些情况下又可细分为教师在校内（on campus）以及校外［off-campus（regionally）］参与国际化活动的情况；跨境国际化主要关注教师在海外［off-campus（abroad）］的国际化行为[74]。这种“物理流动”也被视为与本土教学和科研国际化并存的、用于描绘教师国际化活动的传统“三驾马车”（traditional triumvirate）[75]之一。具体而言，除上述内容，教师的跨境交流活动形式还包括：担任国外政府／高校／私营机构的顾问、在国外教学或开设讲座、主持交换学者（教师和学生）项目[76]、参与境外高校举办的专业服务或发展计划，以及参与以不同管理模式［如特许经营办学（franchises）、中外合作办学／双联项目（twinning）、海外分校（branch campuses）等］，或不同传输方式［如面授（face to face）、远程（distance）、在线学习（e-learning）等］向其他国家提供的教育项目的开发或传输工作[77]（见表2-3）。
表2-3 教师参与大学国际化的形式
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