大学课程与教学研究中的创新性教学素质

生成性教学是基于生成性观念建构起来的一种教学思想和方法。生成性观念主张一切事物都处于关系和生成之中,平等对话、多元交流、顺势生成是其根本特性。这种观念是在反本质主义教学的批判与反省中逐渐生成的。陶东风教授指出:“ ‘本质主义’,乃指一种僵化、封闭、独断的思维方式与知识生产模式。”[7] 传统的教学方式显然是一种本质主义的教学方式,它先验地设定人才培养的教学目标与教学过程,然后按照统一标准、整体划一的思想,按部就班地实施教学过程。中国著名科学家、教育家柯俊教授曾以“鸭”为喻将中国的教学过程描述为赶鸭→填鸭→烤鸭→板鸭。“赶鸭”是强迫性、义务性的,没有充分尊重个人选择与个性发展;“填鸭”是本质性、被动性的,没有充分考虑知识建构的多元化与主动性;“烤鸭”是集体性、统一性的,主要以考试的方式考查学生的书本知识;“板鸭”是必然性、悲剧性的,直接造成创新性人才的匮乏。

当代学者张俊列先生指出:“生成性教学思想源远流长,可以追溯至孔子和苏格拉底。”[8] 李祎教授指出:“从教育或教学的角度来看,生成性教学思想较早地可追溯到卢梭的自然教育。”[9] 在笔者看来,生成性教学思想在中国追溯到老庄道法自然的观念上比较好。但需要指出的是,古代的生成性教学观念还是有本质预设性的,真正意义上的生成性教学思想是基于后现代教育思想产生的。1974年,美国教育心理学家维特罗克发表《作为生成过程的学习》一文,最早明确提出了“生成学习”的概念。在此基础上,意大利教育家马拉古兹在幼儿教育实践中逐渐形成了极具生成性的“瑞吉欧·艾米里亚教育体系”。我们认为,生成性教学思想与其他传统教学观念的不同之处主要体现在三个方面:其一,生成性教学思想以人的自然本性自由发展为前提,而不是先验地设定人的本质来刻意塑造和培养人;其二,生成性教学思想把教学视为没有本质预设的过程,不是按部就班地实施教学目标、循规蹈矩地培养人才,学生在过程中是时刻反思、调整自己的;其三,生成性教学思想始终遵守师生互主体性的原则,以培养创新性人才为终极目的。

第一,在新型师生关系中创新。创新性的人才需要有创新的意识和创新的精神,而创新的意识和创新的精神又要在创新的环境中才能被培养。对创新环境来说,最重要的是和谐的人际关系。从创新的角度看,中国古代的论语式教学与西方古代的追问式教学存在云泥之别。在古希腊,不管是柏拉图的学园派,还是亚里士多德的逍遥派,其知识的构成尽管有本质预设的倾向,但师生之间基本是按“吾爱吾师,更爱真理”的精神探讨和解决问题的。他们虽闲谈于林荫道上,创新的火花却时时迸发。在中国古代,尽管孔子与学生也有“浴乎沂,风乎舞雩”诗性畅谈,然而在学生眼中,老师是“仰之弥高,钻之弥坚”的不可逾越的圣人。在绝对权威的师生关系面前,学生的主体性和创新性多被压抑着,只能选择“惟命是从”“述而不作”的治学态度。近现代以来,中国开始接受西方平等、民主的思想,但在中国人灵魂的深处,传统观念还是挥之不去。可以说,不管是教师讲、学生听的“满堂灌模式”,还是教师导、学生做的“合作式模式”,其背后都是教师在自导自演,学生的主体地位还没有得到根本解放。因此,要在教学中培养出有创新性的人才就要从建立新型的师生关系开始入手。

与传统教学相比,生成性教学从根本上取消了教师的主导地位,师生之间变成了一种互主体的存在关系。所谓互主体,就是师生在知识面前处于完全平等的地位,二者不是支配与被支配的关系,而是两种自由主体对话、交流、互进与生成的关系。在生成性教学过程中,教师不再是“先知先觉”者,而是“无备无知”者;学生不再是“规行矩步”者,而是“生成创造”者。用布伯的话来说,前者是一种对象化的“我与它”的关系,后者则是诗意性的“我与你”的关系。布伯在《我与你》中深刻指出:“凡称述‘你’ 的人都不以事物为对象。”“诵出‘你’ 之时,事物、对象皆不复存在。‘你’ 无待无限。”[10]互主体性的师生关系就是“我与你”的关系,在此之中不是被迫的、紧张的和功利的,而是自愿的、轻松的和自由的。互主体解除了压抑性,还原了自由性,人的创造性潜能也就易于开发。可以说,生成性教学中的互主体不仅是创造的主体,也是自由和幸福的主体。由此可见,培养出创新性的尤其是大师级的人才,从压抑创新的师生关系入手是至关重要的。生成性教学在师生关系上主张互主体性,无疑为师生共同进行知识创新扫清了障碍。

第二,在生成的过程中创新。生成性教学不是按照既定培养目标和人才规格机械地制造人,而是以其所需、按其所能自由地生成人才。生成性教学注重平等、民主的思想,但并不否认人在心理、智力上的差异。我们常说,垃圾是放错地方的金子。这是有道理的。让一只鸭子每天刻苦地学习爬树,让一只猴子整天安静地学习打坐,不仅不会如愿以偿,还会适得其反,甚至扭曲事物的本性和创造性。庄子云:“牛马四足,是谓天。落马首,穿牛鼻,是谓人。故曰:无以人灭天,无以故灭命,无以得殉名。”[11] 从根本上说,生成性教学注重的是本性自由展开的过程,而不是刻意追求的结果。在亚里士多德看来,创造主要基于三个因素:一是好奇的心理,二是闲暇的时间,三是独特的发现。可以说,好奇是创新的动力,闲暇是创新的保证,发现是创新的前提。主体只有在这种自由自觉的状态中,才有可能创新。生成性教学恰恰在这一点上给予了创新更多的机会和便利。(www.xing528.com)

生成性教学是在没有本质化预设的前提下,由教师和学生根据不同的教学情境自主构建知识的,学生在教学过程中不是被动地接受知识,而是主动地生成知识,教师鼓励学生创造性地得出自己的推论。维特罗克认为,学生可能不理解教师讲解的语句,但他肯定理解自己加工生成的语句。在这一过程中,不仅可以让学生感到自己建构知识、创造知识的乐趣,还可以让学生不断地看到自己、认识自己、提升自己。可以说,生成性教学是充满无限可能性的一种创造性教学活动。具体来说,生成性教学大体可分为六个环节:师生共设问题或命题→师生各自查阅相关资料→分组讨论形成理论→申辩、反思各自观点→实践、运用知识→撰写生成性文本。在这六个环节中,每一步都凸显着主体性和创新性。生成性教学注重差异性、多样化,特别珍视教学中出现的偶然事件,并力求在偶然中创新。比如学生查阅朱熹《朱子语类》显示:“李太白诗不专是豪放,亦有雍容和缓的,如首篇‘大雅久不作’,多少和缓。陶渊明诗人皆说是平淡。据某看,他自豪放,但豪放得来不觉耳。”这一资料与教科书所讲李白豪放、陶渊明平淡存在出入。对这种偶然的发现,我们不能对教材所述简单地做出肯定或否定的判定,而应带着这些疑问与学生一起重新审视李白和陶渊明的所有作品,然后就有可能得出创新性的结论。这种知识的获得不是接受的,而是自己建构生成的。只有这样教学,学生才有成就感和幸福感,才能真正培养学生的探索精神和创新意识。

第三,在评价的机制中创新。生成性教学虽然特别注重生成的过程,但也绝不否认结果给予学生的激励价值。在生成性教学过程中,由于学生始终处于主体地位,知识不是被动接受的知识,而是主动建构的知识。这样,学生的学习就不具有任何被迫性,而是具有了在理智上“我应该”、在情感上“我愿意”的自由自觉性。当情感上“我愿意”升华为痴迷状态时,创新的可能性也就大大加强了。科学上牛顿、陈景润的忘我,文学上华兹华斯、郭沫若的痴迷所带来的创新是有目共睹的。人的创新驱动有外在激励和内在激励之分,但不管是外在的激励,还是内在的激励,都没有人在创造的生成过程中创造对象所给予的激励大。黑格尔曾指出:“人有一种冲动,要在直接呈现于他面前的外在事物之中实现他自己,而且就在这实践过程中认识他自己。”[12] 人的创新有逆境创新,也有顺境创新。前者是现实压迫所引发的创新,此所谓“仲尼厄而作《春秋》”,可称为“发愤”型创新;后者是愉悦心境所引发的创新,此所谓“人逢喜事精神爽”,可称为“激励”型创新。不管是发愤创新,还是激励创新,生成性教学都主张把学生放置在情境之中,让每一位学生都能看到自己的“作品”,从而有所创新。与一般情景教学不同,生成性教学的情境不是预设的,而是现实的。

生成性教学有一套以生成性学习理论为心理学基础的创新评价体系。生成性教学取消一考定终身的评价体系,将评价的重心转移到平时的教学过程之中。换句话说,生成性教学尊重个性、鼓励多元,以学生亲身感受和实践为主,所以时时有评价、处处有反思。就生成性教学考核方式来说,有小组与小组之间的考核、个人独立的面试考核及教师与同学合作考核等方式,最终考核的依据是各自的生成性文本(包括资料收集的广度、思想认识的深度等)。生成性文本既是学生一年或一学期积累、建构知识的历史见证,也是学生创新思想和创新能力的现实再现。可以说,在生成性教学过程中,学生始终处于本质力量对象化的比照与反思之中,不仅创新的欲望与热情被极大地调动了起来,创新的潜能与素质也得到了最大化的实现。

综上所言,互主体的师生关系是生成性教学培养创新人才的基石,一切皆为生成的教学理念是关键,在过程中的评价体系则是保证。培养创新性人才是一个复杂的系统工程,需要各种因素协同配合,教学环节中的关系融洽、过程完美、评价妥当是最重要的方面。