高校体育教师职业延迟满足影响因素研究结果

影响延迟满足的因素很多，国内外学者经过长期研究总结出以下几个方面：个体因素，包括生理因素、认知因素、人格因素；环境因素；刺激情境。个体因素是内因；环境因素是外因，环境因素只有通过个体因素才会对延迟满足产生影响。因此，如果要提高学生的延迟满足能力，就必须兼顾内外两方面的影响因素。

1.个体因素

（1）生理因素

神经心理学对抑制性机制中枢的研究证实：行为抑制的原初位置与额叶皮层或前额叶皮层有关[115]。研究表明行为的抑制性控制与前额叶皮质有关。前额叶功能的变化既可以说明个体在抑制方面存在个体差异，也可以说明抑制性控制异常的模式（如脑伤和精神障碍个体的冲动行为）。抑制性功能为在前额叶皮质的定位提供了抑制性控制的生理机制[116]。

关于延迟满足是否存在性别差异，研究者得出了不同结论。贝门蒂和卡拉本尼克（Karabenick）[68]的研究发现，大学生学业延迟满足存在显著差别，女大学生的学业延迟满足显著高于男生。陈会昌[117]在延迟满足情境中对2岁儿童行为的自我控制能力和延迟策略的使用研究中表明，2岁儿童的延迟满足无性别差异。但陈会昌等[118]研究者在2岁儿童延迟性自我控制及家庭因素的相关研究中得出这样的结论：男孩与女孩的延迟性自我控制行为有显著的差异，女孩的自我控制行为明显高于男孩。

李晓东、叶象新[119]对于初中生的研究也发现，初中生的学业延迟满足存在显著的性别差异。崔继珍[114]釆用中学生学业延迟满足问卷测量了461名中学生学业延迟满足能力，研究结果表明：中学生学业延迟满足存在显著性别差异和年级差异。女生的学业延迟满足得分显著高于男生，高中生学业延迟满足得分显著高于初中生。刘玲花[120]根据我国的文化背景对贝门蒂和卡拉本尼克[68]的学业延迟满足量表进行修订，并以此为工具初步测查了大学生学业延迟满足的基本状况，研究结果表明：不同性别的大学生在学业延迟满足总分及两个维度上存在显著差异；不同年级的大学生在学业延迟满足总分及两个维度上均存在显著差异[120]。

（2）认知因素

米歇尔和摩尔（Moore）[121]的幻灯片实验表明，在延迟选择上，当被试直接暴露在真实刺激物的情境中时，儿童等待的时间较短；而当被试出现在以幻灯片呈现的刺激物影像情境中，他们则会有较长时间的等待。可见，不同抽象程度的刺激呈现模式影响着儿童的延迟满足行为。米歇尔等[73]改进了前人实验的设计方案，在等待的工作情境中不提供动力，而是工作任务自身把儿童的注意力从奖励物上移开，导致延迟满足的时间增长。

有研究表明，成人给予幼儿明确具体的语言指示对三岁幼儿自我控制不起什么作用，对四岁以上幼儿才逐渐起作用[122]。这一结果与米勒和卡尼尔的研究结果相吻合。

米歇尔[78]在其研究中设计了不同类型的思维以引导儿童的注意力，以便可以更直接地测试被试对奖励物的思维所产生的效果，结果表明：在延迟等待的过程中，认知的思维过程充当了分心的角色，从而有效地达到了延迟反应。

（3）人格因素

学业延迟满足对学生的学习有重要的影响，良好的延迟满足能力是学生减少分心拒绝诱惑，顺利完成学业任务的重要保证。就个体因素而言，人格因素也是影响学业延迟满足的一个关键因素。目前关于延迟满足与人格因素的相关研究有三种观点：第一种观点由米歇尔等[78]提出，他认为延迟满足是一种能力或技能，可以通过学习延迟满足策略而得到提高。延迟满足能力源于认知能力，个体在面对即时诱惑时通过转移注意力，分散即时刺激带来的不良影响，坚持延迟满足达到目标，因此延迟满足高的个体更容易在充满诱惑的多种选择的不良环境中获得成功。第二种观点认为延迟满足源于自我控制和心理弹性，自我控制是在复杂的环境中控制情绪和冲动行为的能力；心理弹性是个体对外界变化了的环境的心理及行为上的反应状态。延迟满足高的儿童能抑制冲动的表达，做出符合处境的行为，方德（Funder）等[81]认为延迟满足是种个性特质，具有稳定性，强调个体在延迟选择中的自我控制能力。第三种观点认为延迟满足与人格的多方面相关，包括人格特质、认知、自我控制等的多维度的结合[123]。总体来说，大多数研究比较倾向于第三种观点，延迟满足受大五人格、自我控制、意志品质、学习动机、自我效能感等多方面影响。

①大五人格

研究表明对于那些延迟满足水平高的儿童评价，父母认为他们的性格特征可以用责任心、开放性、宜人性程度高来评价，低延迟满足能力可能是促使儿童外化行为障碍的一个特殊因素，延迟满足水平高的儿童能够更好地适应青少年时期的生活[124]。奥斯塔斯泽斯基（Ostaszewski）[125]研究表明：外倾性的个体延迟满足能力低，在延迟折扣任务时更容易做出冲动选择；此外有研究表明神经质的个体延迟折扣率高即个体延迟满足能力低，延迟满足也受个体当前的压力水平影响，从而导致更多的冲动行为，这也与个体的神经质性人格特质相关。

②自我控制

延迟满足被认为是自我控制的组成成分，有研究者认为测量个体的延迟满足能力是衡量其自我控制能力的有效方式，自我控制是指个体不受外界诱惑能够控制自己的情感冲动和行为的能力[126]，有研究认为自我控制是由控制和弹性两个维度构成，控制指个体行为和动机表达、认知、情绪冲动表达的阈限；弹性指个体能动的调节控制水平，以适应环境的限制达到长期目标的能力。青少年在学习活动中遇到外界干扰物时既需要考虑当前的情景，也需要对自己的行为做出调节控制，以实现延迟满足[127]。

延迟满足实验是个体等待延迟奖励替代即时获得的较小奖励的过程，需要个体调节和控制情绪、行为以实现特定目标的能力，而这种能力就是自我控制。实验中成功的延迟满足需要良好动机、较强的抑制能力和自我控制能力的结合才能实现。艾森伯格（Eisenberg）[128]区分了延迟满足的努力控制（Effort Control）和反应式控制（Reactive Control），努力控制是自我控制的关键特性，包括抑制控制和情感、行为、生理反应的调整；反应式控制包括以策略、奖励抑制和惩罚线索为主的激励系统。努力控制过程和反应式控制过程在儿童延迟满足中可能都起作用，为儿童的适应行为产生潜在影响。但是两者在儿童延迟满足过程中有所不同，努力控制是个体自发的通过调整行为和情感反应而选择延迟满足，而反应式控制是以奖惩为手段，由外部因素而选择延迟满足。在个体发展过程中，反应式控制系统的作用逐渐减小，努力控制系统的作用越来越重要。

青少年学业延迟满足能力受自我控制的影响，自我控制的学习是学习者自我管理和监督自己的学习过程，以达到一定的学业目标。研究表明自我控制能够预测学生的学业延迟满足表现，自我控制能力强的学习者善于通过推迟有吸引力的活动来实现延迟满足[129]。(www.xing528.com)

③学习动机

学习动机是学习活动的主观意图，是直接推动和保持学生进行学习活动的内部动力。学习动机是一个复杂的系统，这个系统包含着一系列的子系统，如自我评价子系统、目标子系统、归因子系统，它们反映着动机的不同侧面，对个体的学习活动发挥着一定的动力作用。中学生，作为一个逐步走向成熟的个体，已能够对自身能力、学习内容的价值等做出合理的评价，对学习活动的结果做出不同的归因。而这些评价和归因，又会作为学习的动机因素对中学生学习内容的选择及是否选择延迟满足产生巨大影响。

国外学者贝门蒂对美国大学生学业延迟满足的研究，证明了大学生的学习动机与学业延迟满足存在显著的相关性[68]。崔继珍[114]采用中学生学业延迟满足问卷和动机与学习策略量表中的学习动机自量表，测量了461名中学生的学业延迟满足能力和学习动机，研究结果显示：内部动机、外部动机、任务价值、内部控制、自我效能与中学生学业延迟满足存在显著正相关，考试焦虑与学业延迟满足的相关不显著。刘玲花[120]在其对大学生学业延迟满足的研究中，从学业自我效能感方面考查了对学业延迟满足的影响，研究结果表明，拥有较高自我效能感的学生对学习活动充满信心，这提高了学生对诱惑的抵抗力，从而提高学业延迟满足的能力。

④意志品质

意志是在面临个人分心物或者分心事件下为保持注意集中和指向的系统的心理控制过程，更多地把意志看作是抑制无关的意图和动机，保持注意集中和指向的一种组织或者能力[130]。意志是人自觉地确定目的，并根据目的调节支配自身的行动，克服困难，去实现预定目标的心理过程，意志是人的意识能动性的集中表现。良好的意志品质是保证活动顺利进行、实现预定目的的重要条件，意志品质主要包括独立性、果断性、自制性和坚韧性[130]。

学业延迟满足和意志品质关系密切，有学者甚至认为学业延迟满足是一种意志策略，在延迟满足过程中首先需要个体独立自主地选择自己将要达到的目标，自觉地克服困难且执行决定，对行动过程及结果进行自觉反思和评价；也需要个体的自制性控制和支配自己行动，控制自己情绪，避免受无关诱因的干扰，坚持完成行动；另外在延迟满足过程中，遇到困难和阻碍，需要个体坚定决定，完成既定目标，这是坚毅性的体现[130]。

⑤自我效能感

自我效能感最早由美国心理学家班杜拉（Bandura）提出，后来涉及心理学的各个研究领域。自我效能感指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。个体对自己达到目标的能力的信念决定了他将付出多大努力以及努力的持续时间，将这种特定条件下个体相信自己能做什么或者不能做什么的信念称为自我效能感。贝门蒂[127]的研究表明自我效能感与学业延迟满足呈正相关，在学业延迟满足中，高自我效能的学生拥有强烈的学业动机，对学习的内在兴趣比较高，坚信可以完成自己选择的延迟满足的学习目标，因此他们更可能取得好的学业成绩。这与我国学者李晓东等人的研究结果一致[67]。

2.环境因素

（1）榜样示范

班杜拉[131]研究了成人榜样示范行为的观察学习对4～5年级儿童延迟选择的影响。结果发现，儿童选择即时满足和延迟满足会随着榜样的变化而变化，即儿童选择即时满足的倾向是易变的，可因看见成人的延迟满足示范而改变；另一方面，儿童选择延迟满足的倾向，也会随着成人而发生改变[132]。这说明榜样所产生的作用对个体行为产生了影响。斯图普豪泽（Stumphauzer）[133]也通过研究证实了榜样的示范强化作用对延迟满足的积极影响。叶茨（Yates）[134]研究了电影中成人的延迟榜样示范行为和言语劝说对9岁儿童延迟选择的影响，实验中儿童被分成两组，在实验前安排其中的一组（实验组）去看电影，而另一组（控制组）不做任何训练，结果发现，凡是观看了电影的实验组儿童比事前没看电影的控制组儿童表现出更多的延迟选择。

（2）父母教养方式

西尔弗曼和拉古萨[135]的研究表明儿童延迟满足能力与母亲积极鼓励呈正相关，而不能延迟满足则与母亲的敌意和过度控制有关。2000年，毛罗（Mauro）和哈里斯（Harris）在EID研究情境中发现，不能延迟满足的儿童，其母亲表现出的教育态度与放纵的教养方式相一致，而那些能延迟满足的儿童，其母亲表现出的教育理念与权威型的父母教养方式相一致。我国学者陈会昌等[118]的研究表明父母教养方式能预测儿童延迟性自我控制行为，尤其是母亲适度拒绝行为有一定的正向预测作用。母亲体验到的家庭和谐程度越高，儿童的延迟性自我控制行为越多。

有人对初中生父母教养方式与学业延迟满足的关系进行了研究，结果发现权威型父母教养方式对学业延迟满足具有良好的预测作用，专制性教养方式对学业延迟满足有负面影响[120]。崔继珍[114]运用父母教养方式问卷，探究父母教养方式对于中学生学业延迟满足的影响，结果表明：母亲关心理解与中学生学业延迟满足存在显著正相关，严厉惩罚、拒绝否认与中学生学业延迟满足存在显著负相关；父亲关心理解与中学生学业延迟满足存在显著正相关，严厉惩罚、拒绝否认、偏爱被试与中学生学业延迟满足存在显著负相关，也就是说，积极的父母教养方式与中学生学业延迟满足存在显著正相关，消极的父母教养方式与中学生学业延迟满足存在显著负相关。

3.情境刺激

延迟满足刺激物以及奖励物的特点可以直接影响被试的延迟选择，对于幼儿乃至青少年而言，不同的物体具有不同的价值；对不同奖励物延迟满足也表现为不同的水平。研究还表明，奖励物的呈现方式不同，延迟时间就不同。杨丽珠等[85]做的四种注意情境下幼儿延迟满足的实验结果表明：实验情境的不同也会影响儿童延迟满足行为。