追求积极的教与学：积极课堂的重要性

积极课堂教学范式的构建清晰地诠释着“个性学习不必同步，自主发展不必同调”的课堂价值追求。每个中职生有个性地、扬长避短地发展需要课堂教学范式的持续“升级”。积极课堂教学范式只是现阶段我们对课堂教学的思考内容。积极课堂应该有更为丰富的内涵、更为丰实的表达和更为多样的形态，但这种积极课堂教学范式已经诠释和表达出教育的本原意义和我们的价值追求。

（一）不断扩大课堂的自由度

真正好的教学应该是自由的，即不论教师的教还是学生的学都是自由的。这种自由不是抽象的，而是具体的。这种自由也不全是隐性的，至少应该有部分是显性的。判断课堂教学品质的好坏首先要看课堂的自由度，看学生是否受到压制，看学生的精神是否得到舒展，看学生的思维是否得以持续打开。

课堂的自由度取决于学生学习的选择性，没有选择就无所谓自由。教学应是一种“有选择的自由”。在积极课堂上，教师提供一定数量的、不同种类的项目让学生选择。当然这些项目是在充分协商的基础上产生的，能基本符合学生的需求。学生根据自己的个性、学力等自主选择相关项目。虽然教师也可做一定的选择指导，以免学生选择“泛化”，但教师对学生的选择必须保持基本的尊重。这种尊重既是对学生的一种信任，也是教学民主化和个性化的重要体现。在当前的条件下，我们不可能提供足够多的“项目”让学生自由选择。一方面，教师没有精力和能力开发出足够多的适合每个学生的项目；另一方面，项目也难以实现完全“适口”，因为学生的学习需要是多样的、易变的，教师不可能做到“适时捕捉”，完全探知学生的“口味”。因此，积极课堂的选择是相对的。随着项目教学资源库的建设和项目数量的不断累积，学生的选择性会不断加大。当项目资源足够丰富时，项目的类型和数量就能满足每个学生的学习需求。基于“项目超市”的积极课堂得以形成，就为因材施教奠定了基本的坚实的资源基础。

课堂的自由度取决于学生学习的自主性。没有自主就无所谓自由。这种自主体现在学生的学习过程中。积极课堂虽然也分为若干环节，但各环节之间的界限并不分明。教师不具有“一刀切”的权力，不能强制将学生的学习由上一环节“驱赶”到下一环节，以保持课堂的“同步”，但教师可以通过必要的课堂调控，保证教学目标的有效达成。这种课堂调控只有在充分尊重学生自主学习的基础上，通过多种教学策略或载体才能实现。虽然“条条大路通罗马”，但先前的教学“通往罗马的路”往往只有一条，学生一般都是在教师的“引”“导”下，遵循教师的思维和指令学习。在积极课堂中，学生可以以自己感兴趣的方式学习。这些学习方式并不一定高效，但一定有效。

（二）不断增强课堂的表面张为

真正好的课堂是有张力的，且“引力”大于“斥力”。课堂应始终保持并增强对学生的“引力”，尽可能减少对学生产生的“斥力”。正是这种张力使课堂的“表面积”不断扩大，进而承载更丰富的意义表达。

生成性是课堂张力的一个重要尺度。缺乏生成性的课堂不可能具有课堂张力。课堂张力的形成需要相应的“土壤”。张力不是想象出来的，也不是创造出来的，而是生长出来的。积极课堂由于失去了很多“规矩”，砍断了众多“绳索”，使得学生的自由空间更大、自选动作更多，必然会产生很多的“意外”，而“意外”的产生恰恰是课堂“引力”的源动力。“意外”让课堂充满不确定性。学生不知道课堂上会发生什么，教师也无法准确预估课堂上会发生什么。教师不愿错过“无法预约的精彩”，学生也绝不会放过抢秀自我风采的“意外”，因此课堂“意外”就成为师生、生生之间思维碰撞、观点交锋的“导火索”，由“意外”而延伸出的教学片段也无形中扩大了课堂的“表面张力”。(www.xing528.com)

开放性是课堂张力的另一重要尺度。课堂不应是封闭的，应该向四面八方打开，尤其是向学生的心灵打开，“将学生的心灵引向深入”。在当前的环境下，课堂教学的有些“门”凭教师个人的力量是打不开的，如“体制之门”“目的之门”，但教师也可以打开一些门，如“资源之门”“结构之门”“预设之门”“评价之门”。在通常的课堂教学中，教师总是通过各种量表来评价学生的学习和课堂的教学效果。一旦教师受制于各种量表的束缚，课堂就难以真正走向开放。积极课堂却没有各种量表。在积极课堂中，“产品合格证书”成了基本的评价方式，学生的不同选择、完成的不同质量转化成“产品合格证书”上的不同表述，在“底线”之上，学生的学习就有了无限的开放空间。在通常的教学中，教师总是遵循课堂教学的基本流程，善于向学生撒开一张无形的“意义之网”。在教学目标的驱动下，师生的所有行为都高度聚集，教师变得“近视”，学生也变得“短视”。然而，真正好的教学在于持久地触发学生的思维。学生思维的广度和深度是课堂开放性的重要标志。积极课堂只有底线目标，其教学目标始终是开放的。

（三）不断调优课堂的生态系统

真正好的课堂应该是绿色的。这种绿色的课堂是指课堂生态系统各要素和谐共生，课堂“食物”丰富、“食法”多样、“消化”及时、“营养”全面，课堂内“生产者”不再单一，“食物链”不再短缺，课堂生态系统内众多“食物链”纵横交错，所有生态因子“各食所需”，形成一张巨大的“食物网”，各生态因子呈现“万类霜天竞自由”的喜人景象。

优化课堂生态系统首先要明晰“生产者”和“消费者”的对应关系。长期以来，课堂“生产者”和“消费者”的“数量”矛盾始终无法调和：“生产者”唯一，“消费者”众多，“消费者”只能被动地共食“生产者”提供的食物。这必然导致生态系统的失衡，因为单一的“食物”无法满足学生多样的学习需求，更别提“食物”美味、可口了。实现“消费者”由“共食”向“分食”转变，是优化课堂生态系统的基本思维。“分食”必须要有足够的食物，必须要尊重每个学生的“食法”，必须要备足“调料”，任学生挑选。积极课堂通过向学生提供丰富多样的项目（一开始可能提供的项目只有3个左右），使学生在自由选择中形成不同的“食法”，从而形成若干相对独立的“食物链”。在“取食”的过程中，学生通过相互交流“食法”、相互介绍“心得”，使众多“食物链”相互交织，形成复杂的“食物网”，而“食物网”的形成也意味着学生学习共同体的正式形成。

优化课堂生态系统其次要理顺“消费者”和“分解者”的对应关系。长期以来，课堂教学中存在“摄入容易而消化难”的“常态”。教师负责把相关的知识与技能“灌输”给学生。教师关注的是学生是否摄入，而无暇关心学生是否消化吸收，导致学生“消费”了但没“分解”，影响了课堂生态系统的平衡。在积极课堂中，由于每个学生“摄入”的项目和“摄入量”都不同，教师不可能再强行“灌输”，只能因人而异地实施教学；学生的学习不再受制于统一的“节律”，而是有了充分的“咀嚼”时间，使“摄入”的食物得以迅速地分解。

积极课堂是将项目教学与学科体系教学有机融合的一种教学样式。积极课堂教学范式的建构基于教育的原点诉求，基于对意义学习和非线性学习的教育理解，基于对理想课堂的现实实践和不懈探寻，清晰地表达出自由、民主、开放、生态的教育意义。