网络教育中的信息化教学模式比较

一个完整的教学模式包括理论基础、目标倾向、实现条件、操作程序四个部分，下面从这四个方面对上述四种信息化教学模式加以比较。

（一）理论基础

1.视听教学模式的理论基础

视听教学模式的理论基础是视听教育理论，美国视听教育专家戴尔（E.Dale）是视听教育理论的集大成者，他于1946年所著的《教学中的视听方法》是对视听教学理论的系统总结。在该书中他提出了“经验之塔”理论（如图3.4所示）。

图3.4　经验之塔

戴尔将各种教学活动或教学媒体依其经验的具体和抽象程度，排成一个序列，形成了一个金字塔形状，其理论要点包括：①塔的底层的经验：该经验是直接、具体的、学习时最容易理解，也便于记忆。塔的顶层经验最抽象，易获得概念，便于应用；②学习方法：教育应从具体经验入手，逐步过渡到抽象，这是较有效的学习方法；③教育升华：教育不能止于直接经验，不能过于具体化，而必须上升到理论，发展思维，形成概念；④替代经验：位于塔的中部的是替代经验，它能冲破时空的限制，弥补学生直接经验的不足，且易于培养学生的观察能力；⑤形成科学的抽象：在学校中，应用各种教育媒体，以使教育更为具体，从而形成科学的抽象。

2.程序教学模式的理论基础

程序教学模式的理论基础是行为主义心理学，而其最直接的依据则是斯金纳德操作性条件反射与强化学说，其主要观点可以概括为：①人类行为是一个有次序的过程，这一过程可以借助自然科学的方法来进行研究，并且能被详细地了解。有可能形成一个完整的“学习环境”，在这个环境里通过一系列层次性的阶段，可以将行为引到预期的最后状态。在每一个阶段中，关键的过程是安排一个情景，使当时所发生的行为效果能够导致学习者进入下一阶段。②人类技能的形成是经过反复刺激强化的结果，一旦我们事先安排好一种被称为强化的特殊类型的结果，那么我们的技能就会让我们几乎随意地规定有机体的行为。③相信学习的复合体可以分成为最小的成分，通过它，根据学生对连续呈现的教学步子（单元），所做的反应的正误给予强化或不强化，就能够教会学生掌握所有的题材，对于错误的反应不给予强化也就是消退。

3.计算机辅助教学模式的理论基础

20世纪60年代初至70年代末，计算机辅助教学模式以行为主义学习理论作为理论基础，20世纪70年代末至80年代末，认知主义学习理论开始逐步占据主导地位，其中信息加工理论是与计算机的产生和发展必不可分的，成为计算机辅助教学模式的最直接的指导理论。加涅依据电子计算机工作原理，并结合人类信息加工的特点，提出人类学习的信息加工模式，认为学习的过程就是一个信息加工的过程，主要表现为内部心理过程。

由此得出的加涅信息加工理论的主要观点是：①人类的学习是一个信息加工的过程，信息是从一个结构流到另一个结构中去的过程：学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，被感觉登记了的信息很快进入短时记忆，信息在这里可持续二三十秒钟。当信息离开短时记忆进入长时记忆时，要经过编码过程，所谓编码是用各种方式把信息组织起来。当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应；也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应器做出反应。②期望事项与执行控制：期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取策略等。③根据上述信息加工过程，加涅认为学习过程可以分为八个内部阶段，学习者内部信息加工的过程与学习的过程是一一对应的关系；而教学是一种外部事件，学习的阶段以及学生内部活动过程都是与教学阶段相吻合的。

4.信息技术与课程整合教学模式的理论基础

20世纪90年代中期开始，计算机辅助教学进入了一个新的阶段，原来的“计算机教育”的概念被“信息技术教育”完全取代，计算机辅助教学也逐渐被“信息技术与课程整合”所取代。由于多媒体和网络技术为建构主义所倡导的理想学习环境提供了强大的物质基础，建构主义理论也就成为了信息技术与课程整合教学模式的重要理论基础。建构主义在知识观、学生观和学习观上提出了一系列新的理解和解释，建构主义学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来的，认为学习由情境、协作、会话、意义建构四大要素构成，概括地说就是学习者在一定的（问题）情境下，通过与学习伙伴进行会话、协作，自主地完成意义建构的过程。

（二）目标倾向

1.视听教学模式的目标倾向

视觉教学来自照相、幻灯、无声电影等视觉媒体在教学中的运用，后来增加了广播、录音、有声电影等听觉媒体，视觉教学的概念就发展为视听教学，但二者的人机关系并没有实质的变化，都把媒体看作是承载教育内容的物质手段，在教学中使用的目的只是使学习活动具体化，将抽象的概念作具体化呈现，其本质是辅助教师的课堂教学，媒体作为一种演示工具来使用，学生处于被动观察的地位。

视听传播引入传播的概念和原理，从根本上改变了人们的媒体观，是视听领域发生的一次根本性的转变。首先，媒体的位置从单一的物质手段转向整个教育信息传播过程的一个要素；进而，使得视听专家不仅仅重视教具教材的使用，转为充分关注教学信息怎样从发送者（教师等），经由各种渠道（媒体等），传递到接受者（学生）的整个教育传播过程。

2.程序教学模式的目标倾向

程序教学中，使用媒体的目的和作用，除了呈示教学内容外，还有强化学习者行为的作用。另外，程序教学在设计程序教材和开发程序的过程中，重视学习者特性的研究，并且程序教材一般是用来个别化学习的，所以程序教学模式中还隐含关注学习者的学的理念。

3.计算机辅助教学模式的目标倾向

计算机辅助教学中，计算机既是教师的教学工具，又是学生的学习工具，但教学工具和学习工具的涉及面比较窄。对老师来说，计算机除了可以当作演示的工具外，其作用主要体现在帮助教师完成部分教学任务、处理教学信息等方面，从而提高教学效率。对学生来说，主要是通过课件进行个别化学习。

4.信息技术与课程整合教学模式的目标倾向

信息技术与课程整合的人机关系可以说是一种全面的人机关系，在其中媒体技术不单单是教师的教学工具、学生的学习工具，还可以是传递教学信息的载体、师生的交流工具、同伴间的协作工具等等，总之信息技术与课程教学的各个要素融为一体，成为课程整体不可分割的一部分，最终实现优化教/学过程的目的。

（三）实现条件（技术环境）

任何教学模式总是在一定条件下实现的，这些条件包括：环境、设施、媒体、教学手段、教学的时空组合、师生交往的方式等等，而如前所述，在这些条件中信息化教学模式最突出的是技术环境这个条件，所以作者在这里重点介绍各种信息化教学模式的技术环境。

1.视听教学模式的技术环境

视觉教学阶段最初采用的是照相、幻灯、无声电影等视觉媒体技术，广义上应该还包括黑板与粉笔、图片与图示、模型、实物展览、投影机、视频展示台、扫描仪、投影仪与屏幕、电子白板等媒体。

由于广播、录音、有声电影等的应用，视觉教学发展为视听教学，可应用于教学的听觉媒体还包括收音机、话筒、功放、音箱、调音台、CD、MP3、录音笔等。

到了视听传播阶段，理论上受传播学的影响外，在技术环境上主要是由于教育电视进入实用阶段，与电视相关的视觉媒体还包括录像机、摄像机、VCD与DVD等。

2.程序教学模式的技术环境

程序教学萌芽于机器教学，起初是用教学机器的程序教学，随后又发展到只用程序教材的程序教学。

3.计算机辅助教学模式的技术环境

计算机辅助教学模式的技术环境经历了从大型计算机到小型计算机，直至现在的计算机网络的发展历程。

4.信息技术与课程整合教学模式的技术环境

信息技术与课程整合教学模式的技术环境一般称之为现代信息技术，主要是指以计算机为基础的虚拟现实技术、网络技术、人工智能技术等。

（四）操作程序(www.xing528.com)

1.视听教学模式的操作程序

1962年南加州大学博士研究生埃伯克（Sidney C.Eboch）在其博士论文《关于视听传播领域的过程与系统结构》中提出的“视听与教育传播过程的关系”理论模型（如图3.5所示）是视听传播理论的构架，后来得到视听教学协会定义与术语委员会采用。这一模型可当作是视听教学模式具有代表性的操作程序。

图3.5　视听教学模式的操作程序

从整体上看，该模型把教学过程视作一个信息传播的过程，说明了“视听传播设计”在其中的地位与作用。假设在某特定的教学情形下，第一步工作是确定教学的目标，则教育信息传播的过程为：①明确教学目标，并使教学目标具体化；②根据教学目标的要求，选择合适的教学讯息——教学内容；③进行视听传播设计；④把视听传播设计的产物——教学系统投入教学情境中使用；⑤对评价获得的数据进行分析。

2.程序教学模式的操作程序

程序教学模式的一般操作程序如图3.6所示：

图3.6　程序教学模式的操作程序

程序教学模式的操作程序具体又可分为3种：

（1）直线式程序。这是斯金纳首创的一种教学程序，是经典的程序教学模式。在这一流程里，教师把材料分成一系列连续的小步子，每一步一个项目，内容很少。系列的安排由浅入深，由简到繁。

图3.7　程序教学直线式程序

（2）分支式程序。分支式程序是由美国人A·克劳德提出来的一种可变程序模式。这一模式同样把学习材料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多。学生掌握一个逻辑单元之后，要进行测验。测验用多重选择反应进行，根据测验结果决定下一步的学习，这种程序有助于消除不同能力的学生之间的学习差异。

图3.8　程序教学分支式程序

（3）衍支式程序。这个程序是美国心理学家凯（Kay·H）在莫非尔德大学任教时提出的一种教学程序，它是直线式程序和分支式程序的结合。这一程序遵循的始终是一个主序列，它与直线式不同的是，只有一个支序列来补充主序列；它与分支式不同的是，学生通过支序列的学习不再回到原点，而是可以前进到主序列的下一个问题上，这样有利于学习效率的提高。

图3.9　程序教学衍支式程序

3.计算机辅助教学模式的操作程序

计算机辅助教学模式的一般操作程序，是由教师通过计算机辅导和学生通过计算机独立地学习所组成的互动式双边活动过程，如图3.10所示，大致可以分为八个环节：

图3.10　计算机辅助教学模式的操作程序

（1）选择学习内容。在一个完整、庞大的计算机辅助教学系统中，按一定的结构存储着内容丰富的学习材料，因此一开始学生要根据自己的需要或教师的安排来选择学习内容。

（2）计算机呈现教学信息。计算机将有关的教学信息按一定的顺序，用文字、图形、动画、声音等形式呈现出来，在生动、有趣的环境中向学生阐明知识。

（3）学生接收信息。学生通过自己的感官、与计算机的交互，接收计算机呈现的教学信息，经过思维加以理解和记忆。

（4）计算机提问。当一个知识点学习完成后，计算机立即提出一些问题要求学生进行回答，用来了解学生对刚学过的内容的掌握情况。

（5）学生反应。学生根据对所学知识的理解，通过思考和判断，通过键盘或其他输入设备对计算机提出的问题作出回答。

（6）计算机判断和反馈。计算机接收学生的应答，判断学生答案的正确程度，并根据不同情况给出适当的反馈信息，如回答正确时给予肯定和表扬；回答错误时分析原因，并鼓励学生再次回答。

（7）学生接收反馈。学生做出反应后，对答案的正确与否特别关注，这时看到计算机提供的反馈信息，具有明显的强化作用。

（8）计算机做出进一步决策。根据学生作答的情况，计算机作出下一步的教学决策：继续学习新内容、复习旧内容还是补习或者结束。

需要指出的是，并不是所有的计算机辅助教学都是这种操作程序，但不管其操作程序有多大的差别，在如何为学生提供良好的学习环境、有效实现与学生的交互、调动学生学习积极性、促进学生的学习等方面应该是共同的。

4.信息技术与课程整合教学模式的操作程序

信息技术与课程整合研究方兴未艾，尚未有公认的一般操作程序，在此作者列举两个比较有代表性的观点。

王琴等在其论文中提出未来信息技术课程整合的三种模式：以信息技术作为学习对象的学科本位型课程模式、以信息技术作为教学工具的学科辅助型课程模式和以信息技术作为学习资源、工具与手段的学科研究型课程模式，其中第一种模式有带疑探究—讲授示范—动手操作型、任务驱动—协作学习型这样两种操作程序，第二种模式有群体—多媒体讲授型、自主—监控型、交互—讨论型这样三种操作程序，第三种模式只有一种操作程序。

何克抗等在其教材中提出了信息技术与课程整合的三种常用模式：接受式教学模式、探究性教学模式和研究型教学模式，每种模式的操作程序各不相同，详细参见该教材。