学校奖励和评价的增加与教育领域发展相关

笔者身在大学校园，又经常去中小学做调研，能直观感受到的一件事情就是现在不论是大学还是中小学，学校中的各种奖励、评优项目及活动越来越多。反观20世纪80年代，那时候学校硬件条件没有现在这么好，但是，各种奖励、评优也很少。难道真的是现在的学校比那个年代进步得多，值得奖励的成绩越来越多了吗？如果撇开目前的学生、师资规模和物质条件的巨大变化，同一所学校在不同年代的发展是不是真的在进步？或者具体点说，进步在什么地方^[118]？这种所谓“进步”有没有代价？而相应的代价又是什么？

以学校积极领导力的视角看，上述问题同下面这个问题实际上讨论的是同一件事情，那就是为何学校的消极领导力会由“软的”转变为“硬的”，并且会越来越“硬”？为了回答这个问题，必须首先弄清楚绩效考核、评优评奖到底可以达到什么目标。《学校积极领导力》一书第四章提到的哈佛大学阿玛贝尔教授提出的“创造力内在动机原则”认为，外部绩效考核、评优评奖主要激发起的是对创造力有负面作用的外部动机；本书第六部分罗切斯特大学教授德西和瑞安提出的自我决定理论认为，绩效考核、评优评奖这类外部评价主要激发的是人们工作的控制性动机，在这种工作动机驱动下是不利于工作的创造性、工作满意度、职业认同感和组织归属感的。

笔者认为，奖励和评价越来越多、越来越密集，消极领导力越来越“硬”的趋势，在根本上是为了维持和强化教师们和校长们的控制性动机的需要，或者说是为了“进一步调动大家的积极性”的需要。为了维持和强化人们的控制性动机，往往需要从以下几个方面采取措施。

（1）增加奖励和评价的频率和次数，形成密集的评价和奖励体系。为什么需要在奖励和评价次数上加强？因为当奖励和评价次数少的时候，虽然教师和校长的控制性动机被激发了起来，但是，这种工作动机能否维持下去，维持多久就成为新的问题。当教师和校长将职称、奖励、各种评价作为自己工作驱动力的时候，每次获得职称、奖励和评价是可以激发工作动机的，然而刚刚获得职称、奖励时的工作热情往往无法持续太长时间，尤其是同两次奖励的间隔时间相比更是如此^[119]。所以，仅仅靠奖励、评优评奖虽然可以激发工作动机（控制性动机），但是却无法维持这种工作动机，尤其是在两次奖励、评价之间的这段时间，间隔时间越长，工作动机就越难以维持，经常能看到的消极被动、职业倦怠感也往往是在奖励和评价的间隔这段时间里产生的。所以，为了维持教师和校长的控制性工作动机，就需要增加奖励和评价的频率和次数，例如，山东潍坊市教育局在进行“管、办、评”分离改革之前，“市教育局各直属单位、各科室承办的表彰奖励项目有55项之多。”^[20]类似这种密集表彰奖励项目的做法目前在全国各地仍是非常普遍的现象。

（2）在职称、奖励和评价各自内部建立各种关联，下一次的评价和奖励须以上一次的评价和奖励为基础，评价、奖励之间相互关联，形成所谓“阶梯式”奖励评价体系。例如，教师没有评上校级骨干教师，就不可能被评为区骨干和市骨干。奖励和评价遵从了一种类似职称评定等级制的做法，就像目前中小学职称制度一样^[120]，二级教师评定是以三级教师任职经历为基础的，没有评过三级教师是不可能评上二级教师的。以此类推，一级教师又以二级教师任职经历为基础，高级教师以一级教师的任职经历为基础，正高级教师又以高级教师任职经历为基础。每一级职称评定是下一级评定的基础，缺了这一级后面的都没法评上，也就是说，如果在三级教师上没有评上，就不可能有后来的二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。这种“阶梯式”的奖励办法是确保教师保持持续性控制动机的一种方式，因为有多个“阶梯式”的奖励、评价和职称等级摆在教师和校长的职业生涯中，所以，在每一个职业生涯的阶段都会有相应的外部奖励、评价和职称等待着，这也保证了控制性动机的持续性。成都武侯实验中学校长李镇西在一篇文章中谈到现在为好老师的成长设立了很多的“关卡”和“坎”，读者可以搜索“李镇西：是谁在好老师成长路上设了这么多关卡”，这里是其中一个网址：http://www.vccoo.com/v/1a1c12。

这篇文章的发端来自一位年轻教师针对某市教育局、人社局评选市学科带头人的标准，要求教龄满二十年这一要求而起。李镇西校长谈了他对目前来自行政部门的这种评优设置“关卡”和“坎”的批评意见。其中提到评优的第四关被李镇西校长称为“台阶关”，就是我们这里所说的评优、评奖建立的内部关联的做法：“在不少地方，要评上某一荣誉称号，必须有前一个台阶作为基础，比如，只有评上‘教坛新秀’，而且是多少年后，才能参评‘市优秀青年教师’；只有评上‘市优秀青年教师’，同样需要一定的年限，才能参评‘市学科带头人’等等。又如，只有‘区学科带头人’，才能参评‘市学科带头人’，继而才能参评‘省学科带头人’，等等。这样一个个的台阶，是一个也不能越过的，一般来说必须按部就班。”^[121]显然，这里所说的教坛新秀—市优秀青年教师—市学科带头人，以及区学科带头人—市学科带头人—省学科带头人就是这种评优、评奖相互关联的做法。这种评优、评奖、职称评定相互关联的做法，一方面强化了教师们为了获得下一级奖励、职称而工作的动机；另一方面也对那些不愿意“就范”的教师，不愿意以控制性动机工作的教师产生了“排斥性”，由于每一项的评优、评奖和职称评定都是前后锁定和关联的，如果一开始就不进入评优、评奖和职称的初级序列，那就意味着将会丧失后续一系列的评优、评奖和职称评定的机会。尤其对于刚入职的新教师而言，这是一种难以承受的选择，如果一位新教师不冲着评优、评奖和职称评定而工作，只是以自己对教学工作的内在兴趣、热情、挑战和满足感而工作，他在面临这样的选择时，如何敢于冒着将来无法评优、评奖、获得职称的风险，而坚持自己的内在工作动机？所以说，评优、评奖和职称评定等相互关联的做法，不仅强化教师们已有的控制性工作动机，而且通过排斥自发性工作动机的方式，令自主性教师也被迫选择以控制性动机工作。(www.xing528.com)

在李镇西校长的这篇文章里（文章发表于2011年），还印证了一个现象：就是这种强化评优评奖的做法是最近这些年才搞起来的，而在李校长年轻时并没有这么多的评优评奖，“我也不知道从什么时候起评优选先变得如此苛刻。相比之下，我倒属于幸运的。我没评上过‘教坛新秀’——当然，那时还没有这个称号，但‘市优秀青年教师’‘市学科带头人’等称号早就有了，但我也从来没评上过。在我评上特级教师之前，我几乎什么荣誉都没有。同样，我是从班主任直接当上校级干部的，在那之前，我连一天中层干部都没当过。而我当校长已经46岁了！如果我年轻的时候，也遇到这样‘年限’那样‘条件’，那我还不死定了？”可见，李镇西年轻时评优、评奖的项目没有现在这么多，不仅如此，那时候的评优、评奖也未建立起前后的关联，评特级教师并不需要什么其他荣誉做基础，当校级干部并不需要有中层干部经历，当校长也没有特别严格的年龄限制。

（3）围绕对教师和校长影响大（对控制性动机而言）的评价如职称等级和工资待遇，构建奖励、评优等评价与职称评定、工资待遇的关联。也就是说，第（2）点所说的评优、评奖和职称评定、绩效工资等并不是单列的、相互独立的序列和职业台阶，而是以职称评定、绩效工资为核心的捆绑式的序列；在教师、校长的职业发展中影响比较大的评价是诸如职称等级和工资待遇，那么其他的奖励、评优就要围绕职称等级和工资待遇来构建。换句话说，为了在职称评定和工资待遇之外，“进一步调动大家的工作积极性”，也就是强化控制性工作动机，就需要将各种奖励、评优与职称评定和工资待遇捆绑起来。例如，2015年8月28日由人力资源和社会保障部与教育部联合下发的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》^[122]中，在附件部分规定了“中小学教师水平评价基本标准条件”，我们看一下这个针对全国中小学教师的评价基本标准条件里，对正高级、高级、一级、二级和三级教师各自的评价标准分别是什么。除了最后一条的学历和不同职称任职年限的硬性要求之外，其他几条的要求是，正高级教师要求“教书育人成果突出”“教育教学业绩卓著”“在教育思想、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果”“在本教学领域享有较高的知名度”；高级教师的要求是“教书育人成果比较突出”“教学业绩显著”“在课程改革、教学方法等方面取得显著的成果”“教育教学取得了明显成效”。请读者思考作为一个国家层面的“评价基本标准条件”，你如何区分“成果突出”与“成果比较突出”？如何区分“卓著”与“显著”？如何区分“创造性成果”与“显著的成果”？如何区分“较高的知名度”和“明显成效”？很显然，解决这些模糊概念的唯一办法就是将各种级别形式的评优、评奖与职称评定捆绑起来，例如，正高级教师要求教育教学成果获得省部级或国家级奖励，高级教师则要求获得市级或省部级奖励，等等，这是职称评定比较常见的做法。关于一级教师、二级教师和三级教师的标准规定就更是如此，措辞的模糊给各级的奖励、评优评奖留下空间方便操作，那么在各种评优、评奖顺利进入对教师影响巨大的职称等级评定后，同职称评定中完全不考虑评优、评奖相比，教师对待评优、评奖的动机和态度当然是截然不同的。进入职称评定的评优、评奖，填充了在两次职称评定之间外在评价的空缺，在两次职称评定之间少则两年、多则五年以上的间隔期间，如何“进一步调动广大教师的积极性”？各种形式的评优、评奖恰到好处地起到了这个作用，通过与职称评定捆绑，教师的控制性动机被各种形式的评优、评奖所激发，加上前面所说的，评优、评奖之间的内部“阶梯式”关联，越来越密集的评优、评奖，就成功实现了对教师控制性工作动机的激发和持续性的维持。

目前来看，这种将学校各个领域工作都同职称和工资捆绑的做法，既来自上级教育行政部门，又来自学校的校长。例如，“县级教育行政部门要将教师培训列入中小学办学水平评估和校长考评的指标体系”。^[123]为了保障全国中小学教师的全员培训，行政部门将教师培训同教师考核和职务（职称）聘任挂钩，同校长考评挂钩。不仅负责不同业务的教育行政部门希望将自己的“业务”同教师们的职称、奖金挂钩；一线校长在进行管理工作时，也不例外。例如，厦门实验中学校长姚跃林在《中国教育报》上，就没有教师愿意做班主任，甚至一些学校出现“班主任荒”的现象，提出的解决办法是：“在大幅提高班主任待遇遥遥无期且原有福利还有缩水的当下，将担任班主任工作与职称评定挂钩，可在一定程度上激发教师从事班主任工作的积极性。”^[124]可见，校长日常管理中也在自觉地强化这样一种对教师的控制性管理措施。

眼下，不仅教师培训、班主任任职要与职称挂钩，可以预见的是未来越来越多的教育工作都会想方设法与职称、绩效工资挂钩，只要目前这种控制导向的政策和管理环境不发生根本性的改变，这种捆绑和挂钩的做法就会不断持续，我们可以拭目以待^[125]。然而，“十年树木，百年树人”，教书育人的工作是一项长期的、需要发挥创造性的工作，而上述这类政策的目标和方向却与此背道而驰，它激发的是教师们短期的、阶段性的、控制性动机，将教育工作变为短期性、算法式、重复性、常规性的工作。“安全稳定成绩好，不惹麻烦不出事”是不可能把学校工作当作创造性、探究性、挑战性的工作来对待的。