我国教育测评模式的演变过程

一、测评模式的演变

我国教育测评模式，主要源于古、近代的考试制度。

一般认为我国教育发端于殷商时期，但也有史料佐证我国教育起源于五帝时代的虞舜时期。据《〈礼记·文王世子〉注》，我国的五帝时代(公元前26世纪初至公元前22世纪末)就有学校，那时的学校叫做“成均”。五帝时代的后期，随着部落首领权力与财富的增加，以及宗教权力的垄断，社会的分层已不可避免，各种政治、宗教、军事活动日益频繁，统治者需要从本部落成员的子弟中选择出一些人才集中起来加以培养，于是学校应运而生。有了学校，也就有了对学生的评价。五帝时期在权力的传递形式上仍然保留了带有原始民主特征的让贤制度，即所谓“禅让”。可以推测这一时期对学生的评价也可能是一种民主评议方式，评议的内容应是宗教、礼仪、实际能力等内容。

先秦时期，教育评价已有了一些成文的规定。西周学校每两年考试一次，考试的内容各不相同。《礼记·学记篇》记载了当时的学习和考试情况：“比年入学，中年考校。一年，视离经辨志；三年，视敬业乐群；五年，视博学亲师；七年，视论学取友，谓之小成；九年，知类通达，强立而不反，谓之大成。”从这则史料我们可以看到，西周时期对学生的评价既有文化知识的考查，又有对学生道德品质和综合能力的认定，考核已经比较全面。

汉代太学已形成了完善的考试制度。西汉时太学每年考试一次，称岁试。东汉时期改为每两年一次，考试的方法有射策、策试、口试等。此后历代太学、国子监都注重考试，考试方法增加了帖经、问义、策问等，这些方法分别类似于现今的抽题、填空、简答、论述、分析、答辩等形式。汉代的考试制度为后来的教育测评奠定了重要基础。

唐初，朝廷建立了定期的日常考试制度。根据朝廷的规定，学校应经常进行定期考试，以检验学生的学业成绩和教师的工作成效，把学生的考试成绩作为考核教师的重要标准。同时规定平时测验、学年考试和毕业通考相结合，进一步完善了学校考试制度，成为我国学校考试史上的里程碑。

宋、元、明、清时期，学校普遍实行了积分制，这是我国教育测评制度的又一次进步。宋代王安石变法后，朝廷颁布了《太学令》140条，这是中国最早的教育法规。《太学令》明确规定了“私试”、“公试”、“内舍”、“上舍”的考试办法和升学方式，考试考核的基本内容是平时操行和学业成绩，在“私试”中明确规定由“斋长”和“学谕”每月记录每个学生的“行艺”，即行为和学习成绩。元朝时，国子学的月考(即私试)成为积分的主要依据，而积分的多少又决定着是否“升斋”和“授官”，积分法趋于完备。明清国子监也是实行学年积分制。明代国子监在高年级(即“率性堂”)才开始规定考试积分，考试结果文理俱优的给一分，文劣理优的得半分；在一年内积分达八分的为及格，否则为不及格。及格的发给毕业证书，并派一定的官职。不及格的仍继续留堂学习。明代国子监除了学年积分制之外，还有一种“历事”制度，二者配套使用。“历事”制度相当于近代大学的实习制度，即是指国子监学生学习了各项理论、律令、诏诰等内容后，将学生分派到各地练习实事，学生历事三个月或一年后，再由有关当局考核评定学生历事成绩的好坏。

积分制进一步强化了学生学习的连续性和竞争性，同时拓展了学生考核的内容，注意把学业成绩和行为表现、实践能力结合起来，有利于提高学生的实践能力，也有利于教育与社会实际的结合，并为近代教育引入学分制准备了条件。

鸦片战争以后，国人深刻认识到国家的落后，并认识到国家落后的根本原因是教育的落后，而教育的落后，主要表现在教育内容、教育方式、评价方式的落后，特别是八股取士的制度更是国家进步的绊脚石，从而引发了全面的教育改革，并推动中国教育走向近代。

近代学校考试制度与其他教育制度一样，其目的是为统治阶级培养、选拔新式人才服务，其发生、发展与演变受当时社会政治、经济、文化因素的制约。近代学校考试制度在创立过程中借鉴公平竞争、择优选才的传统考试文化精神及某些考试管理经验，但是在考试目的、考试重心、考试制度、考试内容、考试评价方法等方面与传统学校考试和科举考试有明显不同。

1862年设立的京师同文馆，作为传统教育向近代学校教育转化的历史起点，是近代学校考试变革的开端。同文馆学业考试分为月考、季考、岁考、大考，考试内容上增加西文、算学、天文等近代自然科学知识，考试方式方法受到西方教育模式的影响，体现一定的学科特点及应用性。同一时期，其他洋务军事技术学堂在招生、教学和学业考试方面也进行变革，重视考查学生的专业技术运用能力，表现出鲜明的实用性特点。

20世纪初，清政府迫于国内外的压力，不得不实行新政，对学校的教学和考试进行了改革，细化了考试办法，进一步规范了管理，形成了新式学校考试制度，考试的重心转向考“学”。临时考试、学期考试和学年考试是检验教学效果的必要手段，也为评价学生学习成绩提供重要依据。新式学校考试内容也发生了重大变化。从西方传入的近代自然科学和社会科学课程，如普通教育阶段的数学、物理、化学、世界历史、地理、英语、日语等科目，各类专业课程成为学校考试的主要内容，此外，还包括经学、中国文学、中国历史等科目。根据传统经学改编而成的读经课程，如人伦道德、经学大义、群经源流等尽管为清朝统治者所强调，但实际地位下降，属于普通考试科目，并且不为学生所重视。

辛亥革命后，中国学校教育加速向西方学习，教育内容、教育方式、教育评价等方面不断改革，最突出的特点是实行学年制和学分制，学校对学生的测评开始走向现代。

中华人民共和国成立初期，服从于当时的政治、经济的需要，我国教育全面照搬苏联模式，否定了学分制，实行了学年制和班级授课制，大学院系设置和课程设置突出了专业人才培养的需要。这一时期对学生的评价强调政治思想和专业知识同等重要，同时重视对学生实践能力的培养和考查，初步建立了教学实习、课程设计、毕业实习等实践教学环节并提出了具体要求，课程测试采用平时考核、期中期末考试与毕业考试相结合，加大了考试力度，考试成绩在学生评价中占据主导地位。总体来看，这一时期的教育模式和测评模式突出了专业教育，有利于培养专门人才，也为国家建设培养了大批专业人才。但这一时期的教育模式和测评模式也存在明显不足，主要是过分强调专业教育，且专业划分过细，学生的知识面相对较窄，同时由于教育模式和管理模式的高度统一，学生在学习上缺乏可选择性，不利于学生的个性发展。

“文革”期间，我国教育经历了严重挫折，高等教育应有的秩序被打乱。这一阶段，在招生上取消了考试选拔，而代之以推荐制，学生质量下降。在学生评价上，这一时期特别突出“红”的要求，特别是“文革”中后期，专业教育被置于极低的地位，带有极“左”特点的政治思想要求在学生评价中占据重要地位，虽然课程考试仍然存在，但考试成绩不被重视。因此，这一阶段对学生的评价处于一种非正常状态。

1977年，我国恢复高考制度，考试作为对学生评价的重要手段重新得到了重视，专业知识和专业能力在高校学生评价中占据重要地位。党的十一届三中全会以后，我国实行改革开放的方针，高等教育在改革中不断发展。20世纪80年代中后期，学分制在高校开始恢复，并逐步成为对学生评价的主要方式。20世纪90年代开始，在素质教育的大背景下，我国高校开始探索以素质教育为价值取向的高等教育模式，与此相应，很多高校也在探索以素质教育为价值取向的测评模式，注重对学生进行品德、知识、能力等方面的综合测评，开始了高等教育测评模式的新探索。

综观我国高等教育测评模式的演变过程，我们可以明确地看到，对学生测评是教育的重要组成部分，它随教育的产生而产生，随教育的发展而发展。对学生的测评模式既是一定的教育模式的体现，也是一定的社会政治、经济、文化要求的体现。用现代教育观念加以审视，我们还可以看到，我国测评模式走的是一条非对称性的路径。古代教育对学生主要侧重于思想道德方面的测评，其核心内容是儒家思想，测评的目的是取士；近代教育对学生的测评，人们虽然认识到了科学技术的重要性，增加了科学技术方面的内容，但其测评仍然是知识性测评，包括传统的人文知识和自然科学知识，测评的目的仍在于甄别与取士。可以说，我国整个古、近代教育及其学生测评都是基于传统思想道德及其相关知识，而对人的能力及其个性发展则考虑得很少。中华人民共和国成立初期，我国高等教育的学生测评主要突出专业知识和专业能力的测评，思想品德和个性发展实际上也处于次要地位；文革时期则主要强调了政治思想品德的测评，对人的能力，尤其是专业能力的测评则被忽视。改革开放以后，特别是20世纪90年代以后，在素质教育的大背景下，人们认识到高等教育不仅要培养人的专业素质，而且要培养相应的非专业素质，高等教育的学生测评开始探讨包括专业素质和非专业素质在内的全面、均衡的测评模式，即素质测评模式。

(一)成绩测评模式的本质及其局限性

传统的学生评价模式，是一种以成绩评价为主的模式，成绩的内容就是文化知识，文化知识的考试成绩成为衡量学生能力和水平的主要尺度。因此，传统的学生评价模式本质上是一种文化知识水平的评价模式。在整个古、近代时期，我国学校教育的主线是礼教和儒家思想道德，对学生评价的主要尺度就是对封建礼教和儒家学说的掌握程度。虽然有某些操行的考核，但其考核的标准也是看学生的操行是否符合封建礼教和儒家思想，而且操行在学生评价中不占主要地位。因此，在整个古、近代时期，学校对学生的评价主要是一种道德水平的评价。进入现代，包括近代晚期，科学技术知识逐渐成为学校教育的主要内容，但由于受传统教育模式的影响，学校教育重理论轻实践，重知识轻能力，学校的基本职能主要是传授知识，对学生的评价是科学文化知识水平评价。

传统的学生测评模式，对知识的传承、人才的选拔和社会进步发挥过积极的作用，但其局限性是显而易见的。从测评的目的来看，传统的测评模式只是为了甄别和选拔，不是以人的发展为目的；从测评的内容来看，传统的评价模式主要是看学生对既定知识的掌握程度，它在很大程度上注重学生对知识的记忆和储存，而不利于学生的个性和综合能力的发展，因而传统教育容易培养“学富五车而于社会无用的人”；从测评手段看，传统的学生测评模式主要是以考试为主，尽管不同时期融入了某些实践性要求，但考试仍然是传统教育中学生测评最具决定意义的手段。因此，传统的学生测评手段单一，加上考试内容单一、方法单一，难以对学生作出全面和正确的评价，也难以对学生的发展作出正确的导向。

一定的测评模式，总是与一定的社会政治、经济、文化的发展程度相联系的。传统学生测评模式适应并推动了相应时代的社会政治、经济、文化的发展，它同时又受相应时代政治、经济、文化发展程度的限制，从而表现出一定的局限性，这是无足为奇的。时代发展到信息社会，传统的测评模式不能适应新的时代要求。打破局限，建立新的测评模式就成为社会发展的必然。(www.xing528.com)

(二)学分制测评模式的本质及其局限性

学分制测评模式是相对于学年制测评模式而言的。学年制是以时间与课程来测量和控制的教学管理制度，学分制则是以学分为单位来测量和控制的教学管理制度。学年制的基本特征是规定学习年限和统一必修数量，强调教学过程和教学目标的集中统一管理；而学分制的主要特征是以学分作为学习量的计算单位，允许学生自主选课，所选课程的学分达到一定的数量作为毕业和获得学位的标准。

与教育史上出现过的其他测评模式一样，学分制的出现也是社会发展到一定阶段的产物。学年制体现了政治集权和计划经济对学校教学管理的集中统一模式，而学分制则适应了市场经济对人才培养的多样化和弹性化要求。18世纪末，资本主义国家经济迅速发展，科学技术突飞猛进，社会分工、专业分工越来越细，统一的教学模式培养出来的学生已不适应社会发展的需要，因而对扩大学生知识面的要求、对教育个性化的要求越来越迫切，在这种背景下，一些大学出现了选课制，即学校开出众多课程，供学生选修。1872年，哈佛大学在选课制的基础上正式建立了学分制。它以选课为中心，以学分作为计算学生学习量的单位，以取得必要的最低学分作为衡量学生毕业的标准，要求学生能够对自己负责，自由支配学习时间，根据个人兴趣、爱好和特长选择专业和课程，强调“学习时限的伸缩性，学习内容的选择性，课程设置的变通性，培养过程的指导性”，其目的就是要解决学生的学习积极性与主动性问题。

学分制有以下三大基本特征：

学生自由选课。学生在柔性化的学分制教学计划指导下，可以根据自己的兴趣、爱好、能力、特长及其他个人因素，自主选择专业、课程、任课教师、授课时间、修课方式、每学期的修课门数等。学生既可以适当调整学习的内容、速度和方法，又可以设计和优化自己的知识结构，具有极大的学习自主性。

注重目标管理。目标管理是相对于过程管理而言的。学年制注重过程管理，学分制则注重目标管理，其目标管理主要以考试来衡量教学效果和进行学籍管理，考试合格便可以取得学分，修满规定的各类学分和总学分就可以毕业。对每学期所选课程、修课门数、选择教师、听课节数等环节，学生有较大的灵活性与自主权。因此，过程管理相对宽松，对学生的自主意识、自主能力和目标管理的质量评估要求严格。

采用弹性学制。弹性学制是相对于学年制而言的，它允许学生的学习年限适当缩短或延长。弹性学制允许学习优秀的学生提前毕业，学习确有困难的学生可以延缓毕业，经济境况欠佳的学生可以离校打工，挣足学费再继续学习。学分制的本科学制一般以四年为基准，上下浮动年数不等。

与传统的测评模式相比，学分制最大的价值就在于尊重教育的个性化，促进学生的个性发展。人们由于受遗传、环境、教育等因素的影响，表现出各种个性的差异，而大学生正处于对个性发展要求最强烈的时期。因此，学分制提出了要充分尊重学生的个性发展，冲破了传统的班级限制，以学分为基石，按所修课程与学分组成学习集体，通过提供多种多样的学习计划和课程类别，促进学生的个性发展。

但是，学分制也有自身的局限性。美国一些教育家甚至将学分制的优点总结为12条，缺点总结为13条，由此可见其局限性之明显。

学分制的局限性首先表现在制度本身的局限性。

其一，学生自主选择中的实用主义倾向容易导致知识的破碎和社会共同价值的失落。学生在自主选择课程时，他们的主导思想是个人的兴趣爱好和未来的职业取向。这种实用主义倾向的选课制度会影响学习者知识结构的完整性和系统性。如果社会成员的知识系统都是这种实用性的、技术性的层次水平，就会影响整个社会共同价值的实现。

其二，学生的自主选择与学校的规范要求之间的矛盾难以解决。强调学生的自主选择，缺少必要的限制使学校教育的主导性目的难以实现。学校的规范被淡化，这势必使学校所承担的社会教育价值观的实现受到影响。

合理的课程体系和选课制度应该既能够保证为学生提供尽可能大的选择空间，又能保证合理的知识结构和社会共同价值的传递。教育领域在这个问题上尽管做出了极大的努力，其结果是这个矛盾仍然存在。

学分制在实施的过程中也存在着一些难以克服的矛盾。一是培养计划的开放，导致教学计划的不完整和不系统。这种不确定性，容易导致人才培养过程中知识、能力、技能的不完整性，这从根本上影响了教学质量。二是学制弹性大，不利于形成竞争机制。由于淡化了过程管理，一些学生的学习无压力，也无动力。三是选课中避重就轻，导致学生的学习“趋易避难”，使学生实际学力下降。四是个性张扬有余，约束不足，容易产生纪律松懈，校风校纪受到损害。

学分制最根本的局限性在于它本质上依然是对文化知识水平的测评。学分制打破了传统教育统一学制、统一教材、统一教法的刻板人才培养模式，使学生在学习的内容和职业方向上有了较大选择余地，在一定程度上尊重了学生的个性，这无疑是一大进步。但是，在具体的测评方法上，学分制仍然是以学生的课业成绩高低来区分学生的优劣，而课业主要以文化知识为主，课业成绩的测评也仍然以考试为主要手段，只不过考试分数要转换成学分。学生无论选择什么课程，都要进行考试，并要达到60分以上才能获得相应学分。因此，学分制在本质上仍然是一种文化知识水平的测评，没有摆脱传统教育测评模式，因其固有的内容单一、手段单一、目的单一的缺陷，难以适应当代社会的发展要求。

(三)我国高校对测评模式的新探索

改革开放后，根据社会发展的要求，我国高校积极探索新的测评模式，这一进程大体上可分为两个时期。

20世纪80年代中期至90年代初期，这是我国高校探索大学生综合测评的时期。这一时期，我国经济体制改革不断深入，社会对大学生实际工作能力提出了很高要求，同时，由于自由化思潮泛滥，国家强调要加强大学生思想政治工作，维护社会稳定。在这种形势下，高校开始反思传统的人才培养模式，认识到高校只抓专业知识教育是不够的，必须培养大学生的综合能力，同时要加强思想教育。一些高校开始探索大学生综合测评，重点是加强对大学生政治思想和实际能力的评价。

20世纪90年代以后，是我国高校探索素质测评的时期。我国素质教育在20世纪80年代中期就已经提出，但主要是针对基础教育。至90年代，大学开始关注素质教育，努力探索素质测评。这一时期大体可分为三个阶段：90年代初至1999年，高校着重抓了人文素质教育。这一阶段，作为学生测评，不少学校将阅读中外名著、第二课堂表现、个人才艺、心理素质等纳入了测评体系，其目的在于促进大学生人文素质的提高。随着高等教育的大规模扩招，社会对大学生的适应能力、实践能力提出了更高的要求，不少高校将社会实践活动、人际交往、社团活动、职业设计等列入了测评体系。2003年，共青团中央、教育部、全国学联为深入推进高校素质教育而推出了大学生素质拓展计划，并制定《大学生素质拓展证书》，规定了思想政治与道德素养、社会实践与志愿服务、科技学术与创新创业、文体艺术与身心发展、社团活动与社会工作、技能培训等六个方面的评价内容，可作为这一阶段素质测评的代表性成果。2005年，中共中央召开了进一步加强和改进大学生思想政治教育工作会议，会议提出要以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以基本道德规范为基础，以大学生全面发展为目标，深入推行素质教育，促进大学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质协调发展。在这次会议的指引下，各高校进一步深化素质教育，采取了加强“两课”教育，积极开展大学生心理辅导，改革人才培养模式，加强大学生实践能力和创新能力培养等措施。与之相应，在测评模式上，许多高校强化了思想道德测评，包括政治思想、爱国主义、集体主义、道德诚信、文明行为等方面的测评，突出了实践能力和创新能力的评价，同时更加重视心理素质的测评。在这一阶段，一些高校开发了关于人格测评、心理测评、综合素质测评等软件，也引进了国外一些先进的测评系统。素质测评开始向综合化、系统化、科学化的方向发展。

我国高校对素质测评模式的探索，顺应了素质教育的时代要求，丰富了学生评价的内容和方法，也有利于促进高校人才培养质量的提高。但是，由于我国在素质教育理论认识上存在着不一致性和某些模糊性，这种探索缺乏有力的理论支撑，加上缺乏必要的组织领导，始终处于一种自发的过程，尽管这些探索是有益的，却又是零碎的，不系统的。就一些具体的测评方案而言，多数方案只注重结果性测评，不注重过程性测评；只注重显性因素测评，不注重隐性因素测评；只注重专业素质的测评，而不注重非专业素质的测评，因而这些测评方案还不能称为素质测评方案。更重要的是，由于现行的“素质”测评没有融入学校的人才培养方案中，对学生的作用仅仅限于“评模给奖”，而对学生的毕业、就业基本难以发挥作用。因此，现行的“素质”测评在学生评价中仍处于一种辅助性地位，而真正发挥主渠道作用的仍然是传统的学分制。