跨学科视角下的知识内涵探析

（一）知识内容走向大融通

早在启蒙运动初期，孔多塞、培根、笛卡儿等哲学家、科学家就曾生发出知识融通的梦想。笛卡儿最重要的看法是：将知识看作一个互相联系的真理所构成的系统，并最终可以抽象化为数学形式。从这个方面看，笛卡儿相信世界和知识具有统一性。早期启蒙运动的思想虽然有需要反思的部分，但是也有需要学习的部分，即一种“寻找统一的智慧”。只不过工业革命以来，科学与人文的界限日渐明晰，而科学之中学科划分愈加细化。延续至今，我们都处于工业革命以来的知识框架下。传统框架下的知识，是在“部分相加等于整体”思想下形成的，使人从部分入手认识事物，不能认识事物的本质。

传统的知识体系下，在普通人眼里，科学界实现的重大突破、太空探索中的重要成就，跟奥运会和世界杯的赛事一样，能够带来足够的兴奋，却同样带有强烈的未知性，显得跟人们的生活毫无关系。对于多数人而言，离开学校教育体系的那一天，就是毕生跟科学断绝关系的开始。

传统的知识体系下，艺术、人文同样被认为隔绝于普通人的生活之外。甚至不在少数的专家、精英，仅仅服膺于经济理性和科学理性，品质、美学、道德、伦理似乎是不重要的，文学和艺术除非创造产值，否则也是百无一用。^[31]

威尔逊在《知识大融通》中，从人类的进化历程来展现融通为各学科带来的革命性突破。威尔逊认为，学者在讨论行为和文化时，习惯从其擅长的角度谈论各种来自人类学、心理学和生物学的解释，但实际上，从本质上来说，只存在一种解释，这个解释可以跨越时空和复杂程度的各种尺度，利用融通观念所具有的天衣无缝的因果网络，结合学科中的不同事实。

我们能够以相同的策略将自然科学与社会科学、人文科学相结合，这两个领域之间的差别主要在问题所涉及的层面，而不在解决问题所采用的原理。融通的主张就是：这两个未知领域其实是相同的。融通即经由综合跨学科的事实和以事实为基础的理论，创造出一个具有共同性的解释基础，以便使知识融会一起。融通不仅是归纳，更是打通学科之间藩篱、实现相互理解的有效途径。^[32]

在融通的世界观下，我们应该充分认识到知识融通的重要性。知识融通能将学科融合，进而解决复杂世界的问题。19世纪建立起来的分科体系及其方法系统将被深刻反思，科学发展进入复杂系统新阶段，建立在部分相加等于整体的简单性误区基础上的体系导致的各种问题，将被清理。教育将掀起一场认知方法革命，知识体系将被重新安排，知识融通、跨学科成为新形态，知识方法逐渐走向整体与综合，知识大融通和大综合时代到来。^[33]

寻求知识的融通，不仅将重整日渐瓦解的人文学科，重新掀起人们对于非功利性的艺术、人文、道德的热情，而且将焕发日渐机械化、工具化的科学的意义。事实上，无论是环保问题、区域贫困、人口增长并因此带来的资源短缺，乃至地缘冲突、种族纠纷、意识形态纠葛，都需要自然科学知识与社会科学、人文知识的融通，才可能寻求有意义的解决方案。

（二）跨学科整合模式

跨学科的教育模式是适应走向大融合知识的教学趋势而产生的。跨学科视域是指从两个或多个学科的视角对问题进行研究和探讨，并在这个过程中实现学科之间的交互影响。它需要研究者在本学科之外掌握其他学科的知识、方法。作为一个术语，“跨学科”在西方最早使用于20世纪20年代，此后不断被讨论，“20世纪下半叶作为独立学术文化出现”^[34]，乃至形成了专门的“跨学科学”。“视域”被现象学赋予了特殊的含义，它所反映的是从审视问题的一定视角所看到的领域，形成视野聚焦的效果。

一方面，跨学科整合是对日益精细化的学科的矫正和回归。随着现代知识的不断扩张和学科自身的发展，学科划分不断精细化，以图进行更深入、更有针对性的理论阐释。然而，知识具有整体性和系统性，人为的精细划分不能够观照到这一本质特征，从而会对知识的生产带来负面影响。这时，打破学科之间的壁垒，尝试跨学科的视域就成为学科发展的自我矫正方式。

另一方面，跨学科视域是应对现代社会各种复杂问题的必然选择。每个学科都有自己独特的研究对象和重点关注的问题，对于简单的、典型的问题，传统的单一学科具备较好的解题能力。但对于复杂的现实问题，传统的单一学科就难以独自应对了。理论的建构、学科的建立最终都是为了解决现实领域里的问题。现代社会处于大变革时期，出现各种充满挑战、越来越复杂的现实问题。而现实问题并不能用一门学科知识就能解决，现实问题并没有如此详细的学科划分。只有跨越学科的界限，借用不同学科的视域，才能从各个角度更好地回应社会实践中的问题。

科技发展日新月异，以数字科技、智能科技和生物科技为主要标志的新发明层出不穷。正是在这样的背景下，STEM教育应运而生，并愈发受到世界各国的重视，成为当下较受关注的教育热点之一。STEM是科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）和数学（Mathematics）四门学科的简写，后来，“STEM”加进了一个“A”，“A”即艺术（Art），变成了STEAM教育。

从分科到综合的课程变革使STEAM成为大势所趋。STEAM的提出诞生于当代社会科学技术发展跨学科整合的需求。STEAM教育的流行源自学科整合和综合课程的理念。^[35]综合课程起源于20世纪初德国的合科教学，是针对学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离实际生活，以及忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷而提出的一种课程类型。综合课程主张按照学生的兴趣、爱好，整合若干个相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。

“STEAM教育的本质是推动不同领域学科知识之间的整合，打破学科间的壁垒，推动跨学科整合。它更多强调广域课程模式，不再强调物理、化学甚至科学作为独立学科存在，而是将科学、技术、工程、艺术和数学等内容整合起来，形成结构化的课程体系。整合的基本做法是，通过活动形成连贯的、有组织的一种课程。”^[36]STEAM教育能够打破学科壁垒，培养学生的创造力、高阶思维、解决问题能力、知识迁移能力以及合作共情能力。

【注释】

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1995：384.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第4卷）［M］.北京：人民出版社，1995：383.

[3]周洪宇，徐莉.联合国教科文组织教育2030框架对中国教育现代化2030的启示［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2017（5）：5-13.

[4]世界环境与发展委员会.我们共同的未来［M］.北京：世界知识出版社，1989.

[5]石中英.从《反思教育》中的四个关键概念看教育变革新走向［J］.人民教育，2017（18）：59-66.

[6]邱玉臣.论可持续发展及其实现途径［J］.内蒙古科技与经济，2005（16）：8-10.

[7]王如松，欧阳志云.社会-经济-自然复合生态系统与可持续发展［J］.中国科学院院刊，2012（3）：337-345.

[8]联合国环境与发展会议.关于环境与发展的里约宣言［J］.世界环境，1992（4）：4-5.

[9]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？［M］.联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，2017.

[10]吴军.智能时代：大数据与智能革命重新定义未来［M］.北京：中信出版社，2016.

[11]吴军.智能时代：大数据与智能革命重新定义未来［M］.北京：中信出版社，2016.(www.xing528.com)

[12]马少平，朱小燕.人工智能［M］.北京：清华大学出版社，2004.

[13]李毅中.科普：一篇文章看完工业1.0到工业4.0［EB/OL］.［2016-01-13］.www.mei.net.cn/jxgy/201601/648815.html.

[14]钱颖一.人工智能让现有教育优势荡然无存［J］.内蒙古教育，2019（7）：31-33.

[15]莫兰.复杂性理论与教育问题［M］.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004.

[16]本部分和下部分内容主要源自徐莉的学术讲稿《学校3.0时代的知识演进》。

[17]李晓光.组织知识创造的理论与方法［J］.中国质量，2004（2）：12-14.

[18]联合国.世界人权宣言［EB/OL］.［2011-07-31］.https：//www.un.org/zh/universal-declaration-human-rights/.

[19]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？［M］.联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，2017.

[20]石中英.从《反思教育》中的四个关键概念看教育变革新走向［J］.人民教育，2017（18）：59-66.

[21]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？［M］.联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，2017.

[22]新华网.中国教育三十人论坛：斯坦福蒋里博士谈未来教育的机遇和挑战［EB/OL］.［2019-12-10］.http：//www.xinhuanet.com/enterprise/2019-12/10/c_1125329947.htm.

[23]钱乘旦.以现代化为主题构建世界近现代史新的学科体系［J］.世界历史，2003（3）：2-11，127.

[24]伊曼纽尔·沃勒斯坦.知识的不确定性［M］.王昌，等译.济南：山东大学出版社，2006.

[25]钱颖一.人工智能让现有教育优势荡然无存［J］.内蒙古教育，2019（7）：31-33.

[26]李泽林.分科教学的历史演进与现实反思［D］.兰州：西北师范大学，2005.

[27]邵仲庆.试论埃德加·莫兰复杂性思想在教育领域内的体现［J］.学理论，2011（21）：195-196.

[28]埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题［M］.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004.

[29]王志康.复杂性科学理论对辩证唯物主义十个方面的丰富和发展［J］.河北学刊，2004（6）：24-30，34.

[30]李泽林.分科教学的历史演进与现实反思［D］.兰州：西北师范大学，2005.

[31]郑渝川.知识融通为何成为大势所趋［N］.解放日报，2016-10-15.

[32]爱德华·威尔逊.知识大融通［M］.梁锦鋆，译.北京：中信出版社，2016：256.

[33]引自徐莉学术讲座稿《学校3.0时代的知识演进》。

[34]张岂之，谢阳举.哲学与跨学科研究［J］.西安交通大学学报（社会科学版），2004（3）：11-20.

[35]余胜泉，胡翔.STEM教育理念与跨学科整合模式［J］.开放教育研究，2015（4）：13-22.

[36]晋浩天.科创教育热起来了［N］.光明日报，2017-05-13（12）.