院校合作助推教师专业化，促进学校发展

学校中，学生发展是目的，学校发展是载体，教师发展是关键。教师的专业化发展，就是教师不断学习专业知识、技能，在校本研修、反思等“由内向外”的转向中前行，教师的自我超越意识不断凸显，教学改革得以落实。

1.研究帮助教师形成正确的教育科研观

目前，中小学教师对教科研的态度大多为以下两种：第一种是认为教育科研与自身无关。长期以来，在教育研究中，教育理论工作者和中小学教师分别处于两个不同的领域，教育研究成为教育理论工作者特有的职业领域和专利，教育理论工作者被看作教育理论的探索者和创立者，只有教育理论工作者才能从事“真正的研究”。教育研究被垄断在象牙塔内，并被蒙上了一层神秘的面纱。而中小学教师则被“合理地”理解为以教学为主的教育实践工作者，受教育理论工作者的理论指导。这造成了很长一段时间里，我国的中小学教师不开展或者很少开展教育科学研究，教师们认为教育科研是大学教授的职责，中小学教师只要上好课即可。第二种观点是教育科学研究就是理论研究。部分中小学教师认为教育科研必须像理论工作者那样，以探索教育规律、追求教育真理、构建教育理论为研究目标，才算是开展教育科学研究。于是，“文章越写口气越大，越写里面的实际内容越少，越写抄的东西越多”。这种观点导致了教育科研与教师的日常教学成为“两张皮”，不能对教师的教学实践产生任何实效，反而是一种吃力不讨好的行为。因此，大多数中小学教师对教育科研的态度多是“爱恨交织”，且“恨”更胜一筹。

大学与中小学合作研究有利于转变教师对教育科研的观念，让教师意识到教师研究并非远离自己的生活，不仅可以提升教学实效，而且能够促进自身专业的成长。实际上，研究根本不是一个领域，而是一种方法、一种观念。早在1926年，美国教育研究会会长布克汉姆就强调，教师拥有研究的机会，如果他们能够抓住这个机会，他们将不仅能有力和迅速地推进教学的技术，并且能使教师工作获得生命力和尊严。大学与中小学合作研究还有利于教师明确教育科研并非远离自己的生活。教育活动是人的生命实现的过程，是人与人相互交往和对话的过程。对教育的研究，教师无疑拥有最佳的研究机会。首先，教师在教育教学实践情景中工作，最了解教学的难点和问题，而问题是研究的起点。其次，教师是教育教学实践的主体，针对具体问题进行的改进尝试，可以在实践中得到及时的检验。这些丰富的研究机会，如果没有教师主动、积极地去把握与利用，也将没有任何意义。最后，教师经常感到危机、困惑和压力，而这些主要来自已有教学经验与新的要求之间的差距，而这些又恰恰是研究问题的来源。合作研究可以帮助教师明确这样的研究机会，让教师清楚地意识到研究就是围绕自己的教学实践进行的。

教师工作的特点和性质要求教师的首要任务是提高教育教学质量。长期以来，我国的中小学教师，特别是中学教师承受着巨大的升学压力，教师是依靠增加学习时间、加班加点来帮助学生提高学业成绩的，这样不仅对师生身体健康不利，还有可能导致学生学习效率下降。如何既能减轻学生负担，又能增加学生学习效率是很多教师追求的目标。其实，教育科研是帮助教师实现这一目标的途径之一，教师应该把用于重复性低效加班的时间用于研究学生、研究教学上，这才是提高教育质量的有效途径。

大学研究人员与中小学教师一起进行研究，很关键的一点是转变中小学教师关于科研与教学质量不相干的观念。大学研究人员掌握着比较丰富的教育科学理论，在学生心理、有效教学等领域拥有比中小学教师更为深厚的理论。在合作研究中，大学研究人员与中小学教师一起梳理教师实践的过程，可以对中小学教师的实践产生积极的影响。中小学教师教学行为改善的过程一定是教育教学质量提高的过程，当中小学教师品尝到这一甜头之后，教育科研就会成为教师生活的一部分。

当教师进入研究状态之后，教师的教学就不会局限于教科书和教参，而会形成对教学特有的认识，在教学中发挥专业自主权。澳大利亚学者凯米斯曾从“教师自主”的角度对“教师专业化”问题做过探讨，他认为教师除了应当具备传统所界定的专业特性——理解本学科的知识及其结构、掌握必要的教学技能等之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”，即把对自己教学实践的质疑和探讨作为专业进一步发展的基础；有研究自己教育实践的信念和技能；有在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的意向；愿意接受其他教师或研究人员来观察他的教学实践，并就此进行坦率而真诚的讨论。教师专业发展的一个重要标志就是教师不再被视为研究者研究的对象，而是自觉成为一个参与甚至主动行动的研究者。当他们发现问题、遇到困惑、缺乏对策时，不再仅仅依靠其他的研究者，还要自己去探索问题、解决困惑，自己去建构那些策略性知识。在这种情况下，教师不再仅仅是被观察的对象、被诊断的“案主”、被分析的个体。

教师专业发展的途径很多，教师可以通过阅读有关教学理论和教学研究方法的论著来加深对教育实践的理解，而合作研究是教师专业发展的捷径。在合作研究中，教师可以更加有针对性地阅读理论专著，理论研究者可以为教师提供理论指导，这样的指导比教师阅读理论专著更加具有针对性，对教师的实践更具有指导意义。同时，研究也是教师获得研究知识和技能的过程，这些是教师专业发展必不可少的内容。

2.在“做中学”使教师获得研究技能

教师要成为研究者，需要一定的理论知识和研究技能，从一系列的调查报告中可以看出，我国不少中小学教师缺乏开展教育科研的能力，例如，在对北京市中学教师专业素质进行调查的过程中发现，在437位被调查的教师“最欠缺的”能力中居于首位的是“教研能力”。研究技能的缺乏是教师成为研究者的主要障碍，究其原因主要有以下两点：第一，我国的师范教育长期存在重学科性，轻职业性和实用性。因此，学科课程与教育理论课程、职业技能课程之间，纯理论课程与应用课程之间比例严重失调，而教育类学科的“纯理论性”也让师范生觉得无用。这就导致教师教育基础理论不扎实，实际运用能力差。第二，中小学教师缺少学习和进修的机会。我国的教师培训长期采用知识传授的方式进行。不仅知识内容陈旧，很多教师觉得无用，而且日常工作的繁忙也导致教师无暇学习教育理论知识。

从现实来看，教师研究技能的缺乏主要体现在三个方面：科研选题、研究方法、成果表达方式。因为研究能力的缺乏，很多教师在选择课题时，往往选择“大而空”的课题，这样的课题便于教师查找资料，用教师自己的话来说就是“大题目，写的人多，资料多，抄起来也方便”。从研究方法来看，教师大多使用“经验总结法”，将“总结”转换为一种“概括”，基本没有了“经验事实”，没有了“问题解决”，而只剩下一堆似是而非的教育“大道理”。教师在使用“经验总结法”时一旦追求“大道理”的谈论，“经验总结”要么沦为一种抄录教育理论文章的“剪贴”活动，要么成为一个论点配一个案例的“戴帽子”游戏。因此，教师提交的“经验总结”往往大同小异、毫无特色。这样的教育科研成果既不能反映教育现状是否得到改进，又不能反映教师在研究过程中的所思所悟和成长发展，那么，这些成果岂不是跟中小学教育科研的初衷背道而驰？因此，大学与中小学合作研究被认为是理论联系实际的最佳方式，也是教师研究技能提升的最佳渠道。(www.xing528.com)

中小学教师常常有这样的体会，参加研讨班或讲座时，觉得专家教授讲课很生动，获得了很多启发，但是到实践中时却仍是觉得无从下手。因为有些东西听明白了、看清楚了是不够的，要想对事物理解透彻就一定要亲身体验。实践证明，在课题研究过程中，教师参与选择课题、制订方案和计划、开展研究等过程，能够更加深刻地理解和掌握研究方法。

合作研究的首要意义就是让教师从教育实践中寻找值得研究的问题。与专门研究者的问题不同，中小学教师研究的问题常常来自计划与现实的分歧，如：教学设计并没有产生预想的效果，常用的教学激励措施失去了以前的作用，等等。这些问题都直接与具体的学生、教材、教法和课堂情境有关，但是教师没有意识到这些问题的价值。在合作研究中，大学研究人员可以帮助中小学教师明确这些问题的意义，让中小学教师从日常的问题中提炼出研究的课题。大学研究人员对中小学教师课题选择的帮助还体现在引导中小学教师确定所选课题的价值。

在提炼出课题之后，教师往往对如何研究课题束手无策，不知道如何收集资料。其实，在很多中小学教师关注理论资料的时候，忽略了自身实践也是一个宝贵的资料来源。教师在教学中积累了大量的经验，这是教师研究的源泉。因此，教师主要在日常教学活动中收集研究资料，这些资料对于教育研究而言具有重要的价值。有学者认为，在对已出现的问题进行分析时，教师可以用实践者的解释性框架提供不同于局外人的观察者真正的局内人的观点。大学研究人员对于中小学教师在研究方法上的帮助主要体现在帮助中小学教师整理自己的实践资料，从中抽取出有价值的信息，让资料系统化。

资料的收集与问题的解决之间尚有一段距离。在问题、资料和答案之间，还需要不断地分析与反思。分析、反思应该贯穿在教师研究的每个阶段，没有分析与反思，不仅找不到问题的答案，而且收集到的资料也会显得杂乱，甚至形成不了教师的研究问题。许多研究与骨干教师的成长经验证明，一个青年教师要成为一个合格的教师，系统教学技巧的培训和理论学习十分关键。但由一个合格教师进一步成为一个骨干教师，教师的自我反思意识、研究方法和及时的经验总结就十分重要。只有当一个教师真正具备了反思意识和研究方法时，他才能成为一个骨干教师、一个研究型教师。所谓反思意识，就是在日常工作中带着研究的心态，思考“这个例题怎样讲能够达到好的效果”“为什么同样的讲法，在不同的班级有不同的效果”等。对这些问题的追问，就是反思的开始。大学研究人员可以帮助中小学教师分析问题、理清思路，一起探究的过程就是培养中小学教师反思意识的过程。

很多教师认为，只有论文才是研究成果的表达方式，于是便一味地套用理论和规范的成果表达方式。殊不知，研究成果的表达形式多种多样。除了规范的论文之外，还有更加适合教师表达研究成果的方式，诸如叙事等。教师在日常教育教学中有着丰富的体验和实践知识，蕴藏着许多智慧和经验，但大部分教师却难以将隐性的经验显性化，或将感性体验理性化，使之成为能与人共享的资源。因此，叙事是一种适合中小学教师表达研究成果的方式。在合作研究中，叙事可以分为两种：一种是中小学教师自己展开的研究方式，或是中小学教师在校外研究人员指导下所使用的研究方式；另外一种是大学研究人员以中小学教师为观察和访谈的对象，或是以中小学教师所提供的想法、文本为解释对象进行叙事。教师的教学事件、生活事件都可以成为叙事的内容，无论是教师自己叙事，还是大学研究人员对教师的实践进行叙事，其目的都是从教师的实践中提炼教师的实践智慧。叙事研究的基本理想是以叙事的方式反思并改变教师的日常生活。

合作研究的目标是鼓励教师从传统、权威中解放出来，并以持续的自我批判使自己成为“反思性实践者”。教师参与教育科研是一种创新活动，教育科研需要理论的指导、方法的引领，需要有科学的假设，而这些正是教师比较缺乏的。在大学与中小学合作研究中，找到了解决这一问题的有效途径，“做中学”是教师获得研究技能的最佳方式。

3.合作研究有助于教师的实践性知识显性化

加拿大课程专家康内利和柯兰迪宁第一次提出“教师个人实践知识”这一术语，并做了如下解释：个人实践知识是出自个人经验的，它不是某种客观和独立于教师之外的被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行为中，个人实践知识贯穿于教师的实践过程。按照对其实践性知识的意识和表达的清晰程度，可以分为：可言传的；可意识到但无法言传的；无意识的、内隐的。很长一段时期，教师“知道什么”没有得到重视，而教师“应该知道什么”则被反复强调。但是对教师的研究发现，教师的专业发展依靠的不只是他们的“信奉理论”，更重要的是他们在自己的日常工作中积累起来的“使用理论”。因此，在大学与中小学合作研究中，大学研究人员通过多种途径和方式进行现场调研和实地考察，寻找和发现教师在教育实践活动中转瞬即逝的智慧之光和虽能感受但无法言说、尚未系统的实践性知识，然后经过相应的理论完善，使教师转瞬即逝的教学智慧显性化。大学研究人员还可以与教师一起分析教学行为，一起反思教师以往的教学经验，发现、总结、提升和推广教师的实践性知识，挖掘教师的“使用理论”。这无论对于教师自身实践或者对于其他教师的实践都有着现实意义。而且，教师在对自己的教育教学活动进行反思时，还可以发现自己没有意识到的“问题”和认识的“盲点”。从目前的合作研究成果来看，运用叙事的方式揭示教师实践性知识已经取得一定的成效。

院校合作打破了以往大学与中小学相互隔离的发展局面，为他们走出自给自足的发展道路找到了途径，为他们共同合作发展找到了联结点。院校合作在推进教师专业发展的过程中带给中小学最直接的收益是提高了教育教学质量，学校学生发展态势明显变好。院校合作唤醒了教师们积极、主动追求专业发展的愿望，教育教学工作的实践变成了研究的对象，教师逐渐开始以研究的态度和方式对待教育教学的日常工作。他们开始尝试根据学生的需要设计教学活动，让学生参与课堂教学的设计，学生受教于具有挑战性的课堂，受益不小。大学研究人员把中小学教师鲜活的、生动的教育教学案例带进课堂，使其教学内容更富有吸引力和说服力；大学研究人员就中小学教师实践中所遇到的问题进行探索，其研究成果更富有针对性和适切性。同时，院校合作较好地发挥了大学为中小学服务的功能，在一定意义上，也促进了大学研究人员的发展。

教育发展是一个永恒的话题，在全面推进素质教育的今天，必须加快教师的专业化发展，实现教师发展与学校发展的和谐、统一，积极创设教师发展的广阔空间，把学校的发展与教师的成长高度融合，为促进学校进一步发展提供助力。