王君语文创新教学第八讲：高效诵读策略

备课沙龙

王 君：老师们，前几讲，我们花了大量的时间研究“语用型文本”“主题型文本”“写作型文本”的文本选择原则和课堂操作策略。这是因为这三种文本类型是我们课堂教学中活跃度最高的文本类型，是课堂教学的“常式”。但没有任何一种文本类型可以包打天下。文本特征千变万化，学生需求千变万化，所以，课堂教学也必然千变万化。一个成熟的语文教师，是胸有韬略的。在“常式”之外，他还有清醒的“变式”的意识。只有“常式”和“变式”的灵活组合，才能够让课堂教学充满灵动的变通之美。

魏志强：我明白王老师的意思。语用型文本、主题型文本、写作型文本是课堂教学的常式，诵读型文本、思辨型文本、积累型文本、跳板型文本则是课堂教学的变式。

王 君：应该这么说，三种“常式”和四种“变式”是现阶段青春语文关注度最高的文本特质类型，是对现在的语文课堂进行了详细的调研之后的研究成果。但“变式”这个词语本身就意味着我们研究领域的伸展性。除了诵读性文本、思辨性文本、积累型文本、跳板型文本之外，我们的课堂一定还存在着无限的可能性。我相信，不仅是“变式”，就连“常式”也是可以继续被开发的，是应该持续生长的。

刘雪峰：对。教师的创造力决定了文本特质的生命力。用发展的眼光来看我们现在的研究，就不会故步自封，就会永远处于思考和探索的状态。这样的状态就是“青春”的状态。

王 君：雪峰所说，就是我们的追求。但这个阶段，我们先把这基本的三种“常式”和四种“变式”做扎实，帮助青年教师闯出几条有章可循的路出来。这一期，我们聚焦“诵读型文本”进行研讨。

王 君：什么是“诵读型文本”呢？形象地说，就是以“诵读”为课堂教学的主要手段，甚至是唯一手段来达到教学目标的一种课堂教学形式。这种课堂的教学手段相对简约，其呈现状态也相对简洁——就是各种各样形式的诵读组合。以“诵读”为抓手，以“诵读”为推进器。“诵读训练”本身就是教学目标或者教学目标之一。总之，这种课堂最显著的特点就是教学目标是在诵读中自然达成的。

陈晓东：那我们日常最喜欢用的讨论法啊，咬文嚼字法啊等等方法，在“诵读型文本”中是不提倡的吗？

王 君：不是不提倡，而是当我们把一个文本确立为了“诵读型”文本之后，就认可了这个文本在这一次的课堂教学中，“诵读”本身就具有自足性——我们有能力把咬文嚼字，把讨论辩论都以“诵读”的方式自然呈现出来。“诵读”具有了“打通”的功能，它把所有的教学法都打通了、融合了。

魏志强：为什么不提“朗读型文本”，而是“诵读型文本”呢？“诵读”的要求是不是比“朗读”更高？

王 君：是的。我们这里提“诵读”是指“朗诵”，是高于普通的“朗读”的。张敏老师爱诵读，你跟大家说说这两个概念的不同。

张 敏：好的。朗读与诵读虽然一字之差，但属不同的表达形式。朗读是将文字用清晰响亮的声音念出声即可；而诵读则要求将文字用高低抑扬的腔调念出来。朗读的主要任务是传情达意，对于声音的要求除字音标准外，讲究接近生活、接近自然本色；而诵读的声音要求更风格化、情感化甚至是戏剧化，讲究形体、手势、表情、眼神的和谐统一。相对说朗读是一种常见的教育形式，偏重理解；而诵读是一种特定的审美教育活动，侧重欣赏，更具艺术性。

冯翠红：这样就明白了。朗读和诵读的不同也决定了不是所有文本都适合做诵读型文本的。

王 君：对，散文啊，诗歌啊，情感体验强烈的文本适合以诵读型文本处理，一般的说明文议论文啊等比较倾向于客观理性的文本是不太适合做诵读型文本处理的。

吴凤云：诵读有这么大的能量吗？我发现在一线的大多数课堂中，老师们还是习惯于“讲”的，不舍得“读”的。越读越迷糊，一讲才清楚，这可能是大部分老师的感觉。

王 君：凤云一语点出了我们现在课堂的一种困境。我想起了曾经的一篇教学手记，是我把朱自清的《春》处理为诵读型文本的心路历程，题目叫《请朱自清来评课》。我诚实地记录了我在困境中的挣扎和突围。我说：

……我的担忧由来已久。从我的读书时代开始，到后来做了语文老师，几十年过去了，一遇《春》，便是“盼春——绘春——赞春”加上“春草图——春花图——春风图——春雨图——迎春图”，按部就班讲来，似乎所有语文老师的头脑全被格式化过，齐整整一个模样。这让我很羞怯且恐惧。

我自己也早就被“体制化”了。一堂课，如果不讲点正正经经的东西，便觉得腰杆挺不直，好像对不住文本，更对不住学生一样。但其实沉下心来一想，文学作品真的就全需要我们去讲吗？

回想我自己的学生时代，是不是有同样的苦闷呢？有不少好文章，不讲还觉得值得一读，但是老师一讲，立马就兴味索然。当初不明底里，现在恍然大悟：有太多的文字，只需要朗读即可得其精髓。水平不高的讲，或者自作多情的滔滔之讲，反而如蠹虫，一点点吞噬了文本之美。

不讲就心不安，其实还是应试的思路在作怪。试想想，如果不考试，谁会觉得对于《春》这样的美文，“比喻排比”是至关重要的事儿，谁会忍心在行云流水诗歌般美丽的语言中去穿插那些大煞风景的修辞知识呢？

我们可不可以不功利？我们可不可以以最文学的方式亲近文学？我们可不可以还文学课堂以最原初素朴的方式？我们可不可以跳脱应试的阴影去拥抱文字？我们可不可以在某些时候把情感濡染和知识教学略略分开以保持课堂的纯美境界……

这就是我专门提出文本特质中要有一种“诵读型文本”的背景事件之一。我的领悟是：语文学科的特点决定了“诵读”是具有自足性的，重视诵读的研究，把诵读自身利用好，我们就能解决语文学习的很多难题。这不是我们的臆想，这是老祖宗已经证明了的。

陈建红：是的，我国传统私塾教育的“读”，就是诵读。规则是依字行腔、依义行调、入短韵长、虚字重长，不仅把每个字读得字正腔圆，而且含义传达得很完整、很深刻。比如，读“床前明月光”，如果运用诵读，“前”要平声拖长，“月”要入声短促，还要把李白见到月光时高兴的情感传达出来。这种诵读就像鲁迅在《从百草园到三味书屋》里所描述的那样：“总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”而中国这种传统的语文教学培养了如孔子、鲁迅、孙中山、毛泽东等大量精英人才。

王 君：绪凤老师这些年做名师研究，对这个问题一定会有思考。请绪凤老师从理论上谈谈诵读这种教学法的重要性和必要性。

张绪凤：诵读法的确很重要。首先，诵读是培养语感的有效方式。由于汉语语音对发展人的语言能力有较强的感染力，学生在诵读中通过眼睛输入文字经由大脑短暂品析后，就会用声音传递出刹那间心眼接触文字所生发出来的感受；同时诵读形成的信号刺激强度，远远超过默读，有利于学生把文本的书面语言系统“内化”在大脑之中，逐渐建构一个处理语言的“格式塔”，从而习得语言。其次诵读也是培养悟性的有形支架。学生在诵读中通过声音的高低起伏，语调的抑扬顿挫，语气的轻重缓急能将文字背后的意境、言外之意和情感复活，能促进学生对文字的领悟，正如叶圣陶先生所言：“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，通过亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西。”

王 君：建红和绪凤都谈得很到位。现在我们先从微观上聊聊诵读的“自足性”。在日常教学中，并非只有“讲”才能够解决语文的理解问题，很多时候，诵读本身自带“理解性”。二十多年前我在一所小学的一年级听课，看老师给小朋友们讲《弯弯的月亮》这首小诗。老师的一个目标是想告诉孩子们“弯弯”的表达效果。但对一年级的孩子，不适合讲“反复”这些修辞概念。怎么办？这个老师非常聪明，他就组织孩子们反反复复摇头晃脑拖声拖气地朗读“弯弯的月亮”。你猜怎么着？小孩子被朗读唤醒了。一个小朋友说“‘弯弯’比‘弯’更‘弯’”。哇，当时全场掌声雷动啊！这就是诵读的神奇魅力。这样的课堂片段，大家肯定也经历过，请举举例子如何？

魏志强：在教学《马说》时，我指导学生通过语句变形的形式反复诵读、体会课文的最后两句话：“其真无马邪？其真不知马也！”首先，将两句话简化为：“无马？不知马！”然后，依次在句后分别添加“邪”和“也”，在句前添加“真”与“其”，最后，将“其真不知马也！”中的“！”改为“。”，让学生反复诵读、比较、体会。通过这样的诵读，学生深深体会到韩愈抑郁不得志的悲愤和对统治者不识人才的痛恨。

刘雪峰：《斑羚飞渡》中有一个虚化的否定句：“而老斑羚就像燃料已烧完了的火箭残壳，自动脱离宇宙飞船，不，比火箭残壳更悲惨，在半大斑羚的猛力踢蹬下，它像只突然断翅的鸟笔直坠落下去。”教学时，我先指导学生抓关键词“不”“更”重读，理解“不”字是作表面上的否定，为了引出后面“更正”的内容，使老斑羚坠落的情状更加形象深刻；再让学生边读边想象“火箭残壳自动脱离宇宙飞船”和“突然断翅的鸟笔直坠落”的状态，感受老斑羚惨烈的结局。整个过程震撼人心。

陈晓东：在教授《范进中举》一课时，我围绕“噫，好，我中了！”这句话来一语立骨，并通过朗读训练来推动课堂。首先我引导学生自由朗读，体会这句话表现了范进得知中举时什么样的心情，读出范进的惊喜。然后抓住“好”字，引导学生声情并茂地读出范进中举后哪些地方变“好”了。最后我还是围绕这句话，巧妙地变换了标点符号和人称，变成了“噫——，好了，范进中了，但是——”的形式，先引导学生把句子补充完整，然后读出作者内心的长长叹息。

张绪凤：在《卖油翁》教学中，为了引导学生体悟身为平民的卖油翁面对陈康肃的心境，我引导学生诵读人物对话：（公）“汝亦知射乎？吾射不亦精乎？”（翁）“无他，但手熟尔。”（公）“尔安敢轻吾射！”（翁）“以我酌油知之。”“我亦无他，惟手熟尔。”提醒学生读出问号、叹号与句号的不同语气，再读出人物的心理及对话的神情，在反复诵读中学生体悟到卖油翁面对达官显贵的云淡风轻和率性纯真，从而使学生感受到卖油翁的“有意思”。

王 君：大家的课堂经历都证明了诵读确实具有神奇的功能，它是打开文本之门的一把奇妙钥匙。当然，这些都还是微观地、局部地去使用诵读法。当我们说“诵读型文本”的时候，就不是诵读的“小打小闹”，而是整个课的课堂教学都以诵读去建构，去推进，去达成目标。这是需要课堂定力和课堂魄力的。可能大家对这种文本范式还比较陌生，我在这方面有过一些探索，可以把经验先分享一下。用诵读架构整堂课，我最难忘的课例是《岳阳楼记》，我称它为我的课堂教学中的“绝唱”。这堂“早年”的课，大概上于2004年，虽然过去十多年了，现在读来依旧是热血澎湃的。大家先“复习”一下这个课，感受一下诵读型课堂的美好。

绝唱——记《岳阳楼记》美文诵读课

这是一堂古文课。

这是一堂以诵读作为唯一学习手段和学习形式的古文课。

这是一堂没有教师的讲解而希望通过诵读来达到所有教学目标的古文课。

我们的课题是《岳阳楼记》。

这篇文章我已经执教过好几次了，而这一次，是最有悬念和最让我期待的。

期待的不仅是我和我的学生，还有济济一堂的听课老师和外国专家。

期待爆发，期待共鸣，期待跨越……

我们的学习是从著名朗诵家童自容先生的录音朗诵《岳阳楼记》开始的。

童先生的朗诵整整持续了十二分钟。教室里寂然无声，音乐深沉回响，朗诵高潮迭起。我们似乎见到了童先生站在舞台上，慷慨悲壮，长衫飘飘。

音乐结束好一会儿了，我才缓缓地问：孩子们，听了童老师朗诵，你的心情怎么样？童老师在朗诵的处理上哪些地方给了你启示？

如此声情并茂的诵读，孩子们怎么会没有话说？教室里的手举起了一片，没有举手的孩子眼睛中也亮晶晶的。

谷雨说，童老师读得我的心中沉甸甸的，但又是回肠荡气的。童老师开头第一段完全是用平淡的说话的口吻来读的，这样就为他后来情感高潮的到来蓄了势。每一段文字童老师的处理都不一样，情感轻重缓急和语气抑扬顿挫的变化丰富而自然。我们心啊时而在波谷，时而在峰顶，真是经历了万水千山啊！

何语婷说，没有想到就是两个“登斯楼也”，童老师也处理得完全不同。第三段他读得异常缓慢，读出了步履的沉重和迟疑，读出了“忧谗畏讥，感极而悲”的沉痛。而第四段他读得明快欢乐，读出了步履的轻盈而舒展，读出了“宠辱偕忘，其喜洋洋者矣”的乐观和自得。我说，你也学学如何？何语婷果真来一对比朗读赢得了满堂喝彩。

刘宏达说如果我们来处理“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这句，是一定要把他作为高潮来处理的，两句都要读得重，而且后一句要比前一句更重。可是童老师的处理很耐人寻味，“先天下之忧而忧”他读得气壮山河，而“后天下之乐而乐”却越读越轻，渐至无声。这是为什么呢？刘宏达的发现引发了同学们激烈的争论。最后大家终于理解：这种处理照应了前文的“进亦忧，退亦忧”，强调了范仲淹的“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”之“忧”，这样读正可以读出范仲淹的喜忧价值取向。这种设计，可以引导听者对文本进行深入的涵咏和挖掘。创造性地朗读就是对文本创造性地演绎啊！

最让人难忘的是陈熙之的发言。她说，本来结尾只有一个“吾谁与归”，但童老师读了两次，一次读得语调很轻但语气很沉痛，而第二次却读得高亢悲壮，撼人心魄。她说她认为这个地方是全文处理得最精妙的地方。第一次轻读，是沉思的范仲淹在寻寻觅觅喃喃自语叩问心灵。而第二次却是激愤的范仲淹在问天问地，在茫茫宇宙之中寻找自己的志同道合者。以这种声嘶力竭的方式来读，入木三分地表现出了作者的孤独痛苦和坚决。小姑娘边分析边仿读，仿得惟妙惟肖激情洋溢，让教室里的每一个人无不动容。

伍勇俊谈的是重音的处理，牛晓模仿的是语气的对比，高洁强调了拖音的应用，杨羚箐分析了音乐的呼应。最难忘的是何语婷还谈到了童老师好几处处理得不够好的地方……同学们神采焕发，侃侃而谈，手舞足蹈，倾情模仿。我惊讶地发现，没有了细致的点拨，没有了冗长的讲解，孩子们却更加入情入境了。童老师的诵读推开了他们情感的心门，闪亮了他们智慧的双眼。在对朗诵的品头论足之中，我们发现我们的心灵登上了壮丽的岳阳楼，并渐登渐高，从仰视范仲淹到走进他的内心世界。我们的眼前真是“浩浩荡荡，横无际涯，朝晖夕阴，气象万千”了。

当教室里的气氛日趋热烈，跃跃欲试的火搅动了大家的心时，我趁势发出号召：同学们，朗诵本就是一项创造性极强的活动。童先生有自己的处理，我们也肯定根据自己的理解有我们自己的设计和处理。来，让咱们找出最喜欢的段落或者句子设计朗诵展示才华。

教室里出现了短暂的沉默。我感受到了孩子们的犹豫。童老师朗诵的起点是太高了，这种表演性的舞台朗诵毕竟和平时的朗诵不一样。孩子毕竟还是孩子，他们担忧自己的普通话不够标准，担忧自己的设计太平庸……我理解这种沉默。

但沉默仅仅只是短暂的，蒋云淞第一个举起了手。

蒋云淞不算班上朗诵最好的孩子，甚至一直是很腼腆内向的孩子，他的带头便是一种无声的号召。他的声音是低沉的，情感的处理还很稚嫩，但可以听得出他在努力地寻找一种感觉营造一种气氛。从孩子蹙起的眉峰上我读到了他对朗诵本质的执着靠近。掌声雷动。孩子们的诵读热情被这个内向的孩子不同寻常的表现激发了。

以后的一切便是风起云涌精彩纷呈了。

我几乎没有时间说话，也没有机会说话，孩子们一个个踊跃地举手站起，用属于自己的声音演绎着对《岳阳楼记》的理解。刘宏达的速度快了些，但他的抑扬顿挫让人叫绝；李想的声音还很单薄，但她的重音把握和语速总是恰到好处；于西南的语音平了点儿，但她的情感非常饱满；张慰慈的普通话并不标准，但他进入情境特别真诚……为了让孩子们有所对比，我让五个同学分别起来设计了“衔远山，吞长江”一句，五个孩子精神抖擞，情绪饱满，用不同的声音和设计把这个描绘洞庭湖全景的句子演绎得“气象万千”。而他们对自己的设计的解说更是让人慨叹孺子不可小视啊！

在这其中，最让人难忘的是谢勐和杨雅云两个小组的创造性朗读。谢勐们用的是“复读”——关键句子重复朗读的方式。两个男孩和两个女孩儿配合着演示，每一次的反复都掀起了一个小小的高潮。杨雅云小组提出了“轮读”的理念，两个女生声部一前一后造成了一波未平又起一波的气势，直把“其喜洋洋”一段读得流转轻扬，美不胜收。最妙的还是孩子们争先恐后的建议。一个孩子说第一声部可以声音大一点儿，第二声部声音小一点儿，这样形成声部落差效果会更好。一个孩子说他们朗读的速度可以再快一点儿，以显示出情绪的明快。还有一个孩子说几个同学的表情比较生硬，笑容应该灿烂一点儿，眉宇之间应该活泼一点儿，以展示足够充盈的快乐。

这些发言让笑声挤满了课堂。此时的课堂已经不像课堂了，而像一个诸多朋友围炉而坐的温暖茶室，充满了跃跃欲试的躁动和心心相印的感动。

多么不舍得结束这个教学环节啊，但是必须继续下一个环节了，因为离下课只有十分钟了。

我说，孩子们，刚才是我们的个人和小组朗读智慧和才艺的展示，现在，让我们来用集体的力量共同展示《岳阳楼记》的美。

这个环节是上课之前就设计好的，两位领读的同学——姚未来和代东航，我还专门辅导了一遍。

《赤壁怀古》的音乐响起，深沉的钝响撼动着教室的空间，冲击着人的心扉。对这两个孩子的领诵，我有把握。这是两个与朗诵有缘的男孩儿。一个语文的笔试成绩也很好，而一个的笔试成绩一般。但相同的是，这两个孩子的朗诵都特别投入，因为朗诵而浑身闪射出了智慧和才气。所以从初一开始，我就非常重视在朗诵上培养他们，发展他们这方面的潜质。这个现象告诉我：就是在语文单科上，也还是存在着多元智能的啊！

姚未来是浑厚的男中音，代东航是嘹亮的男高音。一个活泼，一个稳重，于是他们对文本的处理便有了独特的风格。朗诵的形式是相同的，但不同的个性演绎出来的效果却不同。整整两遍的表演领诵，直诵得整个教室波澜起伏，直诵得每个孩子双颊泛红，豪情冲天，欲罢不能。

但这还不是整堂课的最高潮。

当代东航的第二遍“吾谁与归”还余音绕梁的时候，我满怀激情地说：“千百年来，无数的仁人志士深情地回应着范仲淹‘吾谁与归’的呼唤，为中华的历史写下了壮丽的篇章，来，让我们听听历史的回音！”

我们的朗诵课，是在二十句和“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的主题相似的名句朗诵中结束的。我领诵，孩子们齐诵。从孟子的“乐以天下，忧以天下”到文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”，从谭嗣同的“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”到鲁迅的“寄意寒星荃不察，我以我血荐轩辕”，我们感动成山，我们激昂成河。

第二十句，最后一句了。

我高声领诵：“毛泽东说——”

孩子们情在弦上，蓄势而发：

“为有牺牲多壮志，敢教日月换新天！”

“天”字落地，我没有给孩子们休息的机会，我紧接着高声诵道：

“我们说——”

孩子们愣了片刻，因为这是朗诵材料上没有的。

音乐依旧钝响，一弦一柱真真切切。

我一字一顿：“孩子们，认真想想吧……”

每一双眼睛中都像要喷火，每一个孩子的表情都无比庄重。

《赤壁怀古》依旧回响，一如洪钟大吕。

这时，下课铃声响起……

王 君：读完这堂课，大家是否感觉到了我所说的“诵读型文本”的“教学勇气”和“教学智慧”？

张绪凤：这真是敢为人先、勇于放手的教学勇气啊。这是建立在教师对文本平仄和谐、音律协和的语言特质的准确把握上，是建立在教师善用教学手段为诵读活动蓄势造境的教学智慧上，更是建立在教师信任学生、点燃学生的育人情怀上的。

张 敏：王老师这堂诵读课，堪称“绝唱”！“以读代析”的回环吟诵，打通并融合了所有教学法，把咬文嚼字、讨论辩论等以“诵读”的方式自然呈现，体现了以最文学的方式亲近文学，以最素朴的抒怀解读经典的教学智慧。

冯翠红：王老师的这堂课是诵读型文本教学智慧的典范。“静听诵读——品评诵读——设计诵读——集体诵读——拓展诵读”五个课堂环节以诵读一线贯穿。诵读形式的多样性、诵读环节的层递性、诵读本身的自足性、诵读之于语文学习的攻坚性，都运用得精致老到、自然天成，每一个细节都禁得起反复推敲回味。

王 君：诵读型文本要上得好，关键是“诵读法”和其他方法的融合要自然无痕，要巧妙得体。这里边的技巧就是“渗透”——在诵读中渗透理解，渗透点拨，在诵读中实现自然升华。诵读是“表”，思维的渐进和情感的提升是“里”。比如我的《安塞腰鼓》《谈生命》《从百草园到三味书屋》等课例，都是典型的诵读型文本的课例。请晓东老师先介绍一下我的《安塞腰鼓》。这个课，不仅是诵读型文本的课，也是一个语用型文本的课例。这堂课除了情感熏陶，还有一个必须要解决的语用知识学习目标——排比。但基于这篇课文特别适合朗诵的特点，我几乎是全部用诵读法来达到教学目标的。

陈晓东：王君《安塞腰鼓》一课的设计以朗读为线，分为三个板块。第一板块是感特色。首先明确《安塞腰鼓》有散文诗的特色，引出朗读之法。老师范读课文，激发学生朗读欲望，学生自由朗读，感知文章语言特色。小组自由选择排比句设计朗读，感受排比句的奥妙。第二板块是赏语言。通过比较朗读，体会语言的摇曳多姿之美。首先是抓住描写安塞腰鼓最精彩的一段，删去相关递进的词语，通过对比朗读，感受多重排比句之美。然后通过调语序和原文相比朗读，体会排比的本体和喻体倒装后的独特。接着把文中写安塞腰鼓带给人的感受那四句话调整顺序，让学生在朗读中体会从实到虚的写法，引导学生独立思考。最后以“好个《安塞腰鼓》中的排比”来总结，引导学生朗读，体会排比句妙处。第三板块是悟主旨。在明确文章主旨的基础上，引导学生以“想邀请谁去看安塞腰鼓，想对他说些什么，想为他描绘什么场景”再次引导学生朗读。最后以朗读“齐鲁大地啊，你生养了我们这些元气淋漓的少年，我们一定能承受如此惊心动魄的搏击”，课堂在朗读中达到高潮！

王 君：请海波介绍一下我的《从百草园到三味书屋》课例。这个课，不仅是诵读型文本的课，也是一个主题型文本的课。

陈海波：《从百草园到三味书屋》，王君老师设计了四大诵读板块：一是整体概读，引导学生说一说文章写了哪些事，并概括出文章的初读感受；二是读出文字中的诗情画意，主要聚焦在“陶醉泥墙根”，先是自由读，后组织领读者分工合作诵读，学生读出了欢乐，读出了自由，读出了惊喜，更读出了百草园是童年时代的一个乐园；三是读出叙述中的起伏跌宕，聚焦在长妈妈讲鬼故事，这里设置了演读，一个学生演读长妈妈，老师演读“我”，师生演绎，惟妙惟肖，入情入境；四是读出文字中的鲜活形象，多个学生品读寿镜吾老先生，最终读出了严而不厉，读出了严而可亲，读出了迂腐，也读出了开明。王君老师的这堂课，完全用各种形式的读带领学生走进了经典文本，课堂至始至终充满了鲜活的激情。

王 君：大家听了这两个课的介绍，能提炼出一些“诵读型文本”的基本操作策略吗？

志 强：我觉得“诵读型文本”的基本操作策略应该是这样的：教师充分研读文本，在确定文本为“诵读型文本”之后，整堂课的设计便主要围绕着诵读活动展开，而且丰富多彩的诵读活动贯穿课堂的始终。在这种课型之中，教师设计的诵读活动并不是盲目的、毫无目的的，而是要能够巧妙地将本节课的教学目的渗透到诵读活动之中，在不同形式的诵读中实现教学目的：或体会文章主旨，进行情感熏陶；或体味文章语言，进行语用训练……

吴凤云：诵读贯穿一堂课的始终，但并不是一成不变的，而是层次分明，形式多样的。比如王老师上《安塞腰鼓》，第一个层次是师主读，生配合，目的是感受对文本的原初体验，感特色。朗读时有齐读，有领读，有用手击打桌面模拟打鼓读。第二个层次是以生为本，小组自己设计朗读脚本读喜欢的排比句，用句子对比读，短语对比读，词语对比读等多种形式读，目的是赏语言。第三个层次是自由读，教师做具体的朗读提升指导，目的是悟主旨。最后，把“我们”带入文本，用一场生命在场的朗读结课，酣畅淋漓。

陈海波：我感觉诵读型文本要出新，关键是“诵读脚本”要巧妙设计，“诵读形式”要大胆创新。我还研究过王老师《谈生命》的课例，这堂课的亮点之一就是成立朗诵团，确立男1 号、男2 号、女1 号、女2 号作为朗诵的引领者，极大地触及了学生心中的表现欲，每个学生的内心深处都渴望个性才华得到展示，这样的诵读形式瞬间激起了学生心中的浪花，点燃了“兴奋点”，个个情绪饱满。比如：

（合）

我不敢说生命是什么，

我只能说生命像什么。

（男1 号）

生命像向东流的一江春水。

他从最高处发源。

冰雪是他的前身……

（合）

一路上

他享受着他所遭遇的一切：

（男2 号）

有时候他遇到巉岩险阻，

他愤激地奔腾了起来，

怒吼着，回旋着，

前波后浪地起伏催逼……

（女1 号）

有时候他经过了细细的平沙，

斜阳芳草里，

看见了夹岸红艳的桃花……

有男声有女声，有分读有合读，高低抑扬，轻重缓急，情感上跌宕起伏，极富感染力。

这堂课的亮点之二就是进行“散文整容”。冰心在写这篇文章的时候，还是白话文不太成熟的阶段，在一些文字的处理上和现在不太一样，为了适合诵读，王君老师对文本做了处理，把一些标点符号变了变，然后用诗歌的形式把句子重新组合。组合之后，把诵读任务分配到各个小组，小组分工用老师教的方法进行“整容诵读”。这样的设计掀起了诵读的高潮。

刘雪峰：“诵读型文本”的操作和其他教学方法相结合也是不错的选择。比如，诵读与讨论相结合，教师呈现意蕴丰富的知识，学生在反复诵读中收获感悟，在师生、生生平等交流探讨中提炼方法技巧，感受汉语言的魅力与风采；诵读与演练相结合，学生在诵读中构建知识系统，再将学习所得运用到诵读中去，学以致用，进入知识学习的良性循环；等等。总之，这样做的目的，都是让其他的教学方法为诵读服务，让诵读更加充分地发挥职能，让诵读的课堂丰盈圆满。

张绪凤：诵读不能为了读而读，一定最后要落点到教学主旨的实现上。比如王老师教学《安塞腰鼓》，在师生合作初读文本时，学生反复朗读“好一个安塞腰鼓”，旨在读出那份原初印象；在赏读排比语段时，学生通过诵读“壮阔、火热、豪放”，旨在感受腰鼓表演特点，同时化用语言在诵读中总结文中排比的运用特点，明示了赏读语言之目的；在第三个板块中，王老师将文本语段稍作变形，通过融“我”入境的诵读，旨在感受生命的活跃、强盛及磅礴的能量，达到体悟文章主旨之目的。

王 君：大家归纳得很好。诵读型文本的课堂设计一定要高度重视四个方面的问题：一是依据原文本创造性地设计诵读脚本。二是重视诵读的层次性、阶梯性和形式的丰富性。三是巧妙把诵读和其他教学法相融。四是至始至终关注诵读的向心力——主旨实现。最后，我们练一练，大家用诵读型文本的方式自由设计一个微课例。

吴凤云：我把《记承天寺夜游》当作诵读型文本。第一个层次为读懂文章，用自由读和齐读初步了解文章，读准字音；用小组挑战分层读来理解不同的表达方式形成的层次感；用演读故事来理解文章大意。第二个层次为读懂苏轼，用抓住一个词或者一句话朗读的形式，说说自己读出了一个怎样的苏轼，用拓展材料引导学生读出苏轼最有才却最倒霉，最倒霉却最豁达。第三个层次为读懂自己，人生风雨无常，你会在何时何境读苏轼的哪句诗？学生作情境诵读。

冯翠红：《土地的誓言》以对故乡拳拳赤子深情贯穿始终，既有慷慨之音，又有沉郁之气，颇具诗性美，我把它确定为诵读型文本来教。首先，整合诵读回忆故乡美丽、丰饶的两段文字，体悟对故乡的热爱与思念。然后，替换词语（呻吟——吟唱，埋葬过——回荡着）比照诵读，理解这是一种炽痛的热爱是直抵灵魂的牵念。最后，诵读献给土地的铮铮誓言，循着“热血沸腾→魂牵梦萦→血脉相融→誓死捍卫”的情感台阶，诵读一步步抵达高潮，直至在反复誓言的荡气回肠中结束。

陈建红：比如教学《游山西村》，运用诵读明白格律的要求：一读知全诗按“劝吃— 遇村—进村— 惜别”这一倒叙手法写；二读倒叙皆因七律平仄和颈联必须对仗的要求；三读颈联“箫鼓追随春社近”的平仄要求实为“追随箫鼓近春社”；四读“莫笑农家腊酒浑，丰年留客足鸡豚”两句没有对偶，但七律的颔联颈联必须对仗，因此被调到首联的位置，这样合乎七律仄起平收式的平仄要求，在诗意上又突出了农民的淳朴真诚、热情好客。

张 敏：《孙权劝学》是一则内容短小精悍，情节跌宕起伏，人物栩栩如生的文言经典故事，非常适合以吟诵为本，以读代析，浅教深出，读写结合的教学手段，处理为“诵读型文本”。通过反复诵读，体会人物对话的情味，探究人物形象的特点，理解文章内容和主旨。设计成诵读“四部曲”：初读——扫清障碍，整体感知；精读——赏析句点，读懂文意；品读——文言积累，写法探究；悟读——以读促写，悟出情味。一课时实现目标，学生表达充分，效果良好。

王 君：把文本处理成为诵读型文本，是一种极俭省极聚焦的教材处理方法，它更要求老师要“舍得”——繁冗删尽、目标纯粹、手法天然、点石成金、大道至简、返璞归真。对诵读有信念的老师才有这样的教学勇气，深谙诵读精髓的老师才拥有这样的教学智慧。希望大家多尝试。

精品课堂

把一切奥妙读出来——从《百草园到三味书屋》课堂实录

执教：王君

第一部分 整体概读

师：我们今天学习鲁迅的《从百草园到三味书屋》。这是一篇散文，很长，写了不少事。同学们课前读了课文，请自由说说，有哪些事儿？

生：听美女蛇的故事。

生：拔何首乌。

生：雪地捕鸟。

生：摘覆盆子。

生：问先生一种叫作“怪哉”的虫。先生不理他。

生：上课对对子。

生：上课偷偷画画。

生：吃桑葚。

生：学习的时候偷偷跑出去玩。

……

师：好！好！真是特别多。虽然材料多事件多，但是整篇文章眉清目秀的。因为啊，有一个段落，很巧妙地把这么多事件标志性地划分为了两部分。读出来了吗？

生：是9 自然段。

师：好，请翻书，大声朗读9 自然段。

（生读）

师：这个段落的作用叫——

生：承上启下，过渡。

师：好！请旁批。

（学生记笔记：承上启下，自然过渡。教师巡视，提醒不写错别字。）

师：现在大家说一说你的初读感受。填在黑板上的这个图中（形象化板书）。从百草园到三味书屋，就是“从_____到______呢”？自由想，自由填。一个字，两个字，一个短语都可以。表达你对这篇文章的理解。

（生上黑板。教师的板书为由标题演化出来的一幅漫画，学生在“园”和“屋”中填。底下同学自己写在课文标题下边）

师：来，填的同学请大声读出自己的初读感受。

生：从百草园到三味书屋就是从自由自在到失去自由。

生：从百草园到三味书屋就是从自然中学到在书本中学。

生：从百草园到三味书屋就是从童年到少年。

生：从百草园到三味书屋就是从顽童到学生。

生：从百草园到三味书屋就是从快乐到郁闷。

生：从百草园到三味书屋就是从花果山到五指山。

生：从百草园到三味书屋就是从草园野趣到书斋苦捱。

……

师：大家很有创造力。填得合理吗？我们学完这堂课也许你的理解会有提升。《从百草园到三味书屋》是经典课文，可学之处甚多，学习方法也甚多。今天这节课我们采用一种有趣的方法来学习。

【投影展示】

学得精彩的标志是读得精彩

读出文字中的诗情画意

读出叙述里的起伏跌宕

读出语言中的鲜活形象

读出……

师：时间关系，这堂课我们有三次诵读，三次挑战，帮助大家理解这篇散文的主题，感受和学习文字的魅力。来，让我们先走进百草园。

第二部分 读出文字中的诗情画意

师：百草园中的事作者主要写了三件。请先批注在相对应的段落旁边。

【投影展示】

走进百草园

陶醉泥墙根

沉迷鬼故事

雪地捕鸟雀

（生记笔记）

师：下边，我们去泥墙根一带儿玩去。

【投影展示】

读出泥墙根寻趣的_______。

师：我们要努力用朗读来原音重现当时的情景。孩子们，请自由读起来。读第二段。

（生自由读）

师：说说，在这段文字中，你读到了一些什么呢？

生：我读出了快乐。

生：我读出了惊奇。

生：我读出了动物世界和植物世界带给作者的新奇。

生：我读出了小孩子和自然交流时候的沉醉。

……

师：好的朗读啊，声音中有美的颜色，有香味儿呢，有形象呢，还有情节呢。来，现在大家任意选择一句喜欢的来读，努力用声音传递出丰富多彩的内容。

生（嘟着嘴读）：肥胖的黄蜂伏在菜花上

师：嗯，我看到了，那黄蜂肥肥胖胖的可爱样子。你的朗读中有形象。

生（形容词重读）：不必说碧绿的菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚。

师：真好！我的眼前一片红紫芳菲。

生（重视抑扬顿挫）：翻开断砖来，有时会遇见蜈蚣；还有斑蝥，倘若用手指按住它的脊梁，便会“啪”的一声，从后窍喷出一阵烟雾……

师：短短的一个句子，你安排了两个小高潮重读，一是“还有斑蝥”，二是“啪的一声”，这两句读得“异军突起”，这样的处理让当时紧张刺激的情景历历在目啊。真棒！

……

师：现在我们来合作读，快乐会更多。我们需要两位领读者。

（生举手自愿充当领读人，师展示诵读分工合作诵读单。诵读单上有诵读提示）

【投影展示】

（领读1）（开心地）不必说碧绿的菜畦，

（领读1）光滑的石井栏，

（领读1）高大的皂荚树，

（领读1）紫红的桑葚；

（领读2）（更开心地）也不必说鸣蝉在树叶里长吟，

（领读2）肥胖的黄蜂伏在菜花上，

（领读2）（惊喜地）轻捷的叫天子忽然从草间直窜向云霄里去了。

（合）（轻声地）单是周围的短短的泥墙根一带，

（合）（激昂地）就有无限的趣味。

（领读1）（轻轻地惊叹）油蛉在这里低唱，

（领读1）蟋蟀们在这里弹琴。

（领读2）（神秘地，轻轻地）翻开断砖来，

（领读2）有时会遇见蜈蚣；

（合）（惊喜地，大声地）还有斑蝥，

（领读2）（轻读）倘若用手指按住它的脊梁，（合）（特别惊喜地，大声地）便会啪的一声，

（合）（无比开心地）从后窍喷出一阵烟雾。

……

（全体学生合作读两轮，师点评指导，让学生越读越好）

师：从朗读中，你看到了一个什么样的孩子？

生：这个孩子特别热爱大自然。

生：我看到这个孩子想象力特别丰富。

生：顽皮淘气，喜欢折腾。

生：对自然界的一切都很敏感。

生：好奇心，我看到了他对世界的好奇心。

（生鼓掌）

……

师：对啊！在百草园中流连忘返，真是快乐极了！这一轮读，大家读出了欢乐，读出了自由，读出了惊喜，读出了百草园是童年时代的一个乐园。现在，天黑了，睡觉前，长妈妈要开始讲鬼故事了。这个鬼故事啊，好听极了。接下来我们进入中阶挑战了，要读出叙述中的起伏跌宕。(www.xing528.com)

第三部分 读出叙述中的起伏跌宕

师：大家都说鲁迅先生的文字精彩，到底精彩在哪儿呢？原因很多。比如长妈妈的鬼故事中就大有玄妙。表面上是长妈妈在讲，只有一个叙述者，而事实上还藏着一个倾听者呢：比如——

【投影展示】

……到半夜，果然来了，沙沙沙！门外象是风雨声。他正抖作一团时，却听得豁的一声，一道金光从枕边飞出，外面便什么声音也没有了，那金光也就飞回来，敛在盒子里。后来呢？后来，老和尚说，这是飞蜈蚣，它能吸蛇的脑髓，美女蛇就被它治死了。

师：这文字里藏着一个“我”呢？“我”问了什么？

生：后来呢？

师：对！这是一种很高妙的写法。让“我”的表现若隐若现，含而不露，耐人寻味。我们尝试着想象一下，把“我”的表现补充出来，你就更能够体会长妈妈鬼故事的精彩了。你不仅可以补充语言，还可以根据上下文补充“我”的表情动作等等。

【投影展示】

长妈妈：到半夜，果然来了，沙沙沙！门外象是风雨声……

“我”：________________。

长妈妈：他正抖作一团时，却听得豁的一声，一道金光从枕边飞出……

“我”：________________。

长妈妈：外面便什么声音也没有了，那金光也就飞回来，敛在盒子里。

“我”：后来呢？

长妈妈：后来，老和尚说，这是飞蜈蚣，它能吸蛇的脑髓，美女蛇就被它治死了。

“我”：________________。

长妈妈：________________。

……

（生分小组自由活动。老师根据同学们的创造补充投影上的文本）

师：好，现在我请一个同学来做长妈妈，老师呢，就是文中的那个“我”，我们一起来演绎当时的情景。

【投影展示】

长妈妈：到半夜，果然来了，沙沙沙！门外象是风雨声……

“我”：天啊……（捂住眼睛，全身发抖）

长妈妈：他正抖作一团时，却听得豁的一声，一道金光从枕边飞出……

“我”：啊！（惊讶失声，一把抱住长妈妈）

长妈妈：外面便什么声音也没有了，那金光也就飞回来，敛在盒子里。

“我”：后来呢？（小声地，松一口气）

长妈妈：后来，老和尚说，这是飞蜈蚣，它能吸蛇的脑髓，美女蛇就被它治死了。

“我”：再后来呢？（天真地，执着地）

长妈妈：睡觉！（严肃地）

……

（一学生和老师演绎。师生都惟妙惟肖，入情入境。大家都笑）

师：刚才的长妈妈讲故事讲得真好。现在，再请一个长妈妈，我们大家都来做“我”，配合长妈妈。注意，是夜晚很宁静的时候，声音不能太大啊……

（一生读，全班同学演，精彩绝伦）

师：看来大家都喜欢长妈妈讲故事，我们再请一组同学来。这一回，你可以自己设计“我”的动作表情，努力把文字中传达出来的情趣表达出来。

（二生演绎，惟妙惟肖，教室里欢声笑语）

师：想象一下，那个晚上，“我”会如何？

生：睡不着，总觉得美女蛇要出来。一有风吹草动就大叫。

生：睡着了，梦里全是美女蛇。

生：可是一早起来又缠着长妈妈讲。

……

师：这真是致命诱惑。你看到了一个什么样的孩子？什么样的生活？

生：太刺激了！

生：一个喜欢冒险的孩子。

生：喜欢猎奇，我小时候也一样。

生：富有想象力。

生：百草园不仅是现实世界，也是异度空间呢。

……

师：是啊，百草园的生活太精彩了，在这个园子里，作者有自由，有快乐，有无穷无尽的生命的惊喜。但，在百草园中，也有一些“没有”呢！请看——

【投影展示】

我于是常常拔它起来，牵连不断地拔起来，也曾因此弄坏了泥墙，却从来没有见过有一块根像人样。

但直到现在，总还没有得到，但也没有遇见过赤练蛇和美女蛇……

明明见它们进去了，拉了绳，跑去一看，却什么都没有，费了半天力，捉住的不过三四只。闰土的父亲是小半天便能捕获几十只，装在叉袋里叫着撞着的。

（生读，教师提示加点字的读法，帮助学生读出情味）

师：感受到了什么？

生：有点儿遗憾。

师：对，奇特的“遗憾”，那何首乌越拔不起来，就——

生：越想拔。

师：美女蛇越不出现，就——

生：越想着她。

师：捕鸟越捕得不多，就——

生：越想再来他一家伙！

师：这就是百草园的生活。老师这样概括看可不可以，我先做示范？

【投影展示】

童年纵情百草园，甜蜜里有遗憾，

越憾越留念。

（生读，生记笔记）

第四部分 读出文字中的鲜活形象

师：大家很优秀，低阶挑战和中阶挑战都很成功。接下来是高阶挑战，会难一些。现在，我们进入三味书屋。发生在三味书屋中的事儿不少。咱们先理一理。

【投影展示】

走进三味书屋

恭敬拜先生 好奇问怪哉 挑战对对子

群体同翘课 师生齐诵书 课上偷画画

师：请同学们批注在课文相应的位置。边批注边熟悉一下课文。

（生动笔）

师：接下来的挑战是：读出语言中的鲜活形象。

【投影展示】

读出语言中的鲜活形象

师：三味书屋中有一个老先生，鲁迅先生描绘了他的两句话。请你结合你对课文的理解来读，要努力准确地表现出人物的性格。第一句话就三个字。

【投影展示】

“不知道！”他似乎很不高兴，脸上还有怒色了。

（生读）

师：你来评价，他读得好吗？

生：我觉得太严厉了点儿。

师：你觉得先生应该怎么样？

生：前边说他还是很和蔼的。

生：他的“不高兴”和“怒色”是我的感觉，文中用了“似乎”。

师：你觉得应该怎么读才好？

生：不是暴怒。是冷淡。通过冷淡来告诉学生问这些是不应该的。

师：你来试试。

（生读，读得轻且严肃，很到位，大家笑）

师：有点儿先生的味道了。不凶恶但是态度很鲜明。来，再来读第二句，这句要难些。

【投影展示】

……然而同窗们到园里的太多，太久，可就不行了，先生在书房里便________大叫起来：

“人都到哪里去了！”

人们便一个一个陆续走回去；一同回去，也不行的。他有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的规则，但也不常用，普通总不过瞪几眼，大声道：

“读书！”

生：我觉得他是愤怒地大叫起来。

师：你试试朗读。

（生愤怒地读）

生：我觉得他不会太愤怒，他不过是在提醒孩子们。

师：你来试试，怎么个提醒？

（生拖长声音，大声读。不愤怒）

师：哪种读法更合理？大家辩论辩论。

生：我觉得第二种更合理。后文说戒尺不常用，罚跪的规则也不常用，可见先生不是个凶恶的先生。

师：哦，他能够联系后文来说明，有理有据。你还从哪里看出来先生其实不太凶恶。

【投影展示】

……然而同窗们到园里的太多，太久，可就不行了，先生在书房里便_______大叫起来：

“人都到哪里去了！”

人们便一个一个陆续走回去；一同回去，也不行的。他有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的规则，但也不常用，普通总不过瞪几眼，大声道：

“读书！”

师：请关注加点字哟。“太多”“太久”的背后藏着先生的形象呢。

生：哦，这说明，如果学生们到园子里人不太多，时间不太久，先生是允许的。

师：为啥要“一个一个陆续走回去”而不是“一同回去”呢？

生：一同回去，声势浩大，不就露馅了吗？

生：一个一个回去，显得人少，先生就不会发脾气了。

师：看来学生对先生了解很深刻哟。

生：他们像在捉迷藏。

师：是不是有点儿像《我的老师》中的蔡芸芝和她的学生们，师生之间心意相通。教鞭高高举起，其实却是——

生：轻轻落下。（众笑）

师：孩子知道老师生气了，但是，还知道老师不会——

生：大生气。

生：真生气。

师：这个先生啊，鲁迅着墨不多，但是还很有意思哟。来，请读——

【投影展示】

第二次行礼时，先生便和蔼地在一旁答礼。

先生最初这几天对我很严厉，后来却好起来了……对课也渐渐地加上字去，从三言到五言，终于到七言。

他有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的规则，但也不常用……

因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。

（生边读，师边点拨）

师：小学时候听过故事吗？先生出对对子，上联独角兽，鲁迅对出下联——

生（争抢着说）：比目鱼。

师：先生说，这孩子，根本是神童嘛！先生可乐呢！

师：再读——终于到了七言！

（生读，强调了“终于”）

师：想想，能对七言的对子了，先生会如何？

生：“龙”颜大悦。（众笑）

生：赞不绝口。

师：来，大家模仿一下先生读书入神的样子，微笑着，把身体拗过去，拗过去。读“铁如意，指挥倜傥……”

（生纷纷尝试，教室里人声鼎沸）

师：感觉到了吗？这个先生特别严厉吗？

生：挺好玩的。有点儿严，也挺慈祥，比较开明。

师：这叫作——

【投影展示】

先生形象

严而不厉

严而可亲

有点儿迂腐

比较开明

（生做笔记）

师：所以，你该如何读“人都到哪里去了”这句话呢？

（刚才读得特别严厉的孩子主动起来纠正自己先前的读法，拖长声，读出了严而不厉的味道，获得热烈的掌声）

师：这就是三味书屋的生活，哪里是一个“枯燥”能够概括得了的啊。丰富着呢，好玩着呢。来，你能不能用“不必说……也不必说……单是……就……”的句式说说你现在的感受。

【投影展示】

恭敬拜先生 好奇问怪哉 挑战对对子

群体同翘课 师生齐诵书 课上偷画画

不必说……也不必说……单是……就……

生：不必说拜先生时候的紧张，也不必说对对子时候的精彩，单是课上偷偷画画儿，就有无限刺激。

生：不必说课上偷偷画画儿的专注，也不必说挑战对对子时候的得意，单是师生齐读书的场面，就让人忍俊不禁。

生：不必说问怪哉时的失落，也不必说对对子时候的紧张，单是群体同翘课的喜剧，就让人难忘。

……

师：老师也写了一段，分享一下——

【投影展示】

不必说拜先生时的恭敬，问“怪哉”时的忐忑，也不必说对对子时的紧张，画画儿时候的沉迷，单是翘课的那一小会儿，就有无限趣味。有的爬上花坛折梅花，有的蹲在地上寻蝉蜕，有的静悄悄地喂蚂蚁。最搞笑的还是先生的一声大喝。戒尺在那里等着，罚跪的规矩在那里摆着。但是，先生至多不过瞪几眼，吼一嗓子“读书”。于是放开喉咙，学生乱读，先生沉醉，书屋人声鼎沸，何止“三味”……

（生读，笑）

第五部分 总结

师（指着板书）：现在我们回顾上课初大家填写的初读感受，你有什么要矫正的吗？

生：我有。从百草园到三味书屋，是从快乐到快乐。

生：从百草园到三味书屋，是从个人的玩耍到群体的游戏。

生：从百草园到三味书屋，是从自然的世界到知识的殿堂。

生：从百草园到三味书屋，是从童年的天真到少年的率真。

生：从百草园到三味书屋，是从玩中学到学中玩。

……

师：如果老师这样来总结，请你填一个词来完善——

【投影展示】

童年纵情百草园，甜蜜里有遗憾，

越憾越留念。

少年读书三味斋，叹息中多笑颜，

且叹且______。

生：喜欢！

生：怀想！

生：难忘！

生：缱绻！

……

师：好！真好！老师是这样写的——

【投影展示】

童年纵情百草园，甜蜜里有遗憾，

越憾越留念。

少年读书三味斋，叹息中多笑颜，

且叹且爱怜。

（生读对联，记笔记）

师：而当中年鲁迅经历了人生的艰辛坎坷之后，在颠沛流离之中，更加怀念百草园的生活。于是，他深情地写下了这篇《从百草园到三味书屋》。这篇回忆童年生活的散文中，还有更深的情，更深的意。我们在未来的岁月和以后的阅读中还可以更深入地去体会。

【投影展示】

我不知道为什么有那么多人喜欢读《从百草园到三味书屋》，而且是年岁越大越喜欢。也许是因为绚烂多姿的写景技巧吧，也许是因为扣人心弦的记叙功力吧，也许是因为幽默微妙的情感流露吧……都无从知道。总之，我是越来越爱这篇散文了。再见，“我们”的百草园，再见，“我们”的三味书屋，再见，这短短的40 分钟……

师：下课后，请你也尝试用这篇课文的经典句式再写写自己的阅读感受吧。下课。

（学生自由观看，下课）

课堂鉴赏

诵读型文本教学之“融”——王君老师《从百草园到三味书屋》课堂实录鉴赏

什么是“诵读型文本”？王君老师曾对此做过这样的诠释，以“诵读”为课堂教学的主要手段，甚至是唯一手段来达到教学目标的一种课堂教学形式。这种课堂的教学手段相对简约，其呈现状态也相对简洁——就是各种各样形式的诵读组合。王君老师在《从百草园到三味书屋》这一经典篇目的教学中，创造性地运用了各种诵读形式，以“诵读”为抓手，以“诵读”为推进器，教学目标在诵读中自然达成。

一、依据原文本创造性地设计诵读脚本

诵读型文本要想达到创新的效果，需要教师对原文本创造性地设计诵读脚本。“百草园”一段的教学，我们通常是引领学生读出百草园是“乐园”，之后进行“不必说……也不必说……单是……”句式的仿写训练。也就是说，通常把这篇文章当作主题型文本和写作型文本来进行教学设计。与众不同的是，王君老师把它当作诵读型文本来教，因为她发现了文字里的诗情画意。散文是介于诗与小说之间的文体。这一段温馨的文字，更接近诗歌，是被写成段落的“诗歌”。王老师把这充满诗意的段落，变成诗行，在括号中加上朗读指导，诗情画意即跃然纸上。

王老师另一个创造性设计是借助想象设计补白，引导学生发现“美女蛇”故事中“倾听者”的形象。这个“倾听者”若隐若现，含而不露，耐人寻味。学生在参与补白中，不知不觉地走进鬼故事，也不知不觉地与童年鲁迅一起去感受那份冒险的刺激。

感受百草园之“乐”，体验美女蛇之“险”，二者皆因王君老师的创造性的诵读设计而达成。如果没有对文章的精思细读，如果没有对语文由衷地热爱，是设计不出这么精彩的诵读脚本的。

二、重视诵读的层次性、阶梯性和形式的丰富性

诵读，不同于朗读。朗读的主要任务是传情达意，对于声音的要求除字音标准外，讲究接近生活、接近自然本色；而诵读的声音要求更风格化、情感化甚至是戏剧化，讲究形体、手势、表情、眼神的和谐统一。因此，教师在诵读设计中要达到形式丰富多样，且有梯度、有层次。

王君老师对“百草园”部分的设计，最能体现层次性、阶梯性，她引领着学生在诵读中渐入佳境。首先，王老师对诵读指导做顶层设计，提出“学得精彩的标志是读得精彩”。在这个目标下，又为学生设定了三个梯度，即读出文字中的诗情画意、读出叙述里的跌宕起伏、读出语言中的鲜活形象。其中，每一个阅读的大“台阶”，又设置成几个小“台阶”，利于学生小步轻迈，走一步再走一步。如“走进百草园”部分“读出文字中的诗情画意”就有五个环节，层层递进。

1.学生自由读，努力用朗读来原音重现当时的情景。

2.学生任意选择一句喜欢的来读，努力用声音传递出丰富多彩的内容。

3.学生合作读，教师展示诵读分工合作诵读单，诵读单上有表情动作的指导，如开心地、惊喜地等。

4.师生讨论，从朗读中你看到了一个什么样的孩子。

5.师小结，读出了百草园是童年时代的一个乐园。

由以上环节来看，学生朗读有自由读、选句朗读、合作读等多种形式。这些环节的设计由放到收，由开到合，学生的阅读视线在诵读中，逐渐聚焦到文章的思想情感上来。学生对文章的理解，逐渐由诵读的“表”触及情感的“里”，教学目标在诵读中自然达成。最为可喜的是，有的学生说“我看到了小时候的我”。王荣生教授在他的报告中谈到，“理解”有三个层次，包含字面理解、篇章结构的理解，以及读者能够结合社会经验对所读的材料有深刻的、自己的理解。这个学生就读出了自己的理解，这样精彩的课堂生成，仅仅是借助诵读这种简约的教学方式完成的。

诵读型文本教学的优势在于“融”，它可以融汇各个层次的理解，还可以融汇阅读与写作等不同的教学方式。正如叶圣陶先生所言：“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，通过亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西。”

（曹静 山东省滨州市滨城区第四中学）