教材里的文学作品大多是经典作品，这里蕴含的文学教育因素非常丰富。刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”因为情感，文学作品得以产生。同时，情感作为作品存在的特质和灵魂，深藏在作品和文学教育的里层。可是，在日常教学中，对于古今中外文学作品的文学教育较为肤浅，其中情感的审美体验显得尤为缺乏。
学生阅读体验肤浅，审美能力、理性自觉、感受力差，感情贫乏，缺少爱心、责任感以及对社会人生的正常感悟和积极关注，生活单调、浮浅，生命力贫弱，写作缺少激情、厚度与力度，文学教育中情感的深层审美体验缺失是重要原因之一。
如何激起情感的审美体验？这里侧重从心理美学的角度，结合中学语文教学实际，予以分析和拓展性探究，以求从另一角度深度再现作品情感的审美体验价值。
文学教育中的情感体验不仅指向文中人物和作者情感的一般的显性体验，还应指向作品蕴含的深层情感，如崇高感、缺失性体验、愧疚感、皈依感、孤独感及其他丰富性、神秘性体验等这一些情感以及情感体现过程的审美。
这些情感以及体现过程的审美体验，不仅能帮助学生深入体会作品人物、事件、情境、态度等内容所蕴含的丰富复杂的情感以及情感逻辑，加深学生对作品以及作者情感的审美体验，让情感受到深厚的熏陶，还可以激活他们的情感审美体验，产生相似性情感以及相关事件的过程性联想，产生情感审美的迁移性体验。通过这样的作品情感审美教育过程，能有效培养学生的审美能力、深厚的情感内涵，独立、自由、诗意的性情，增强情感的文学性，提升情感及人格境界。可是，在一般文学作品的教学中，对作品所承载的深层的情感审美特质的体验却很少、很浅，甚至没有。
（一）体验和触发缺失性情感审美体验
缺失性体验是指感受主体对精神和物质、生理和心理等的各种感受缺失的体验。[4]
文学作品的很多内容是作者和作品人物心理缺失的反映。作者的心理缺失是作者创作作品的源泉之一，是产生作品荡及人心内容的重要因素。
学生的经历虽然较为简单，但在学习和成长过程中，学生会产生各种各样的心理缺失。这些缺失是学生成长的宝贵内涵，也是人格生长的必然经历和写作的宝贵素材。
缺失性情感体验不管是对于作者还是学生，它都包括由双向情感（一般情感及社会情感）缺失、认知力和行为缺失、意志和生命力缺失、自身价值缺失、愿景缺失等等丰富复杂的缺失导致的情感缺失体验。
在教学中，对缺失性情感体验的重视，既包括挖掘和体验作品本身含有的丰富复杂的情感缺失以及再现的逻辑过程，让学生与作者、文中人物产生情感缺失共鸣，也包括在学生阅读作品时激发已有的相关缺失性体验、相关事件的过程性联想与体验，从而帮助学生正确体悟作者的缺失性情感体验，增加学生缺失性体验的合理性、健康程度与厚度，增强思维与写作的文学性，对学生认知、情感的发展以及心灵世界、写作内容的丰富产生重要作用。
在日常文学作品教学中，如何从不同角度激发学生的缺失性情感体验并予以强化、提升和开发？
1.体验和触发双向情感缺失产生的缺失性情感体验
爱恨情仇是一个人的基本情感，也是感情的常见形态。它既包括个人喜怒哀乐等一般的属于自然人性的情感，也包括由道义等价值评判产生的社会性情感。双向情感的缺失是文学作品的重要内容。阅读这些作品，真切感受缺失性情感以及再现过程，触发学生相似的缺失性情感体悟，并对其相关事件进行过程性联想与体验，是体验和触发缺失性情感体验的重要途径。
比如，通过阅读《雨巷》体验作者在文中体现的情感失落以及过程，触发学生的爱恋或某种失落感；通过阅读《再别康桥》体验作者对康桥的爱恋与不舍以及情感表达过程，触发学生对自己喜欢的风景或生活场所的爱恋；通过阅读《大堰河——我的保姆》体验作者对大堰河养育之恩的深情倾诉，触发学生对哺育之恩的深切感悟；通过阅读《杜十娘怒沉百宝箱》体验作者对忘恩负义之人的痛恨以及情感表达过程，让学生产生对人的基本道义缺失的痛恨；通过阅读《在马克思墓前的讲话》，体验恩格斯对马克思逝去的哀悼以及哀悼过程，触发学生对身边重要人物离去的哀痛之情；等等。
爱的失落、离别之情、思念之情、感恩之情、悼念之情、道义的失落等等，这些情感缺失，人皆有之。通过阅读这些作品，激活学生对这些缺失性体验的积累，并展开联想，对相关缺失事件进行过程性联想体悟，就能强化、提升和开发利用这些缺失性体验。
2.体验和触发认知力和行为缺失产生的缺失性情感体验
认知力和行为的欠缺会产生很多的情感缺失。在教学过程中，教师应该帮助学生体验这种缺失的情感，激发学生对同类缺失及产生这种缺失的迁移性拓展的体验。比如，阅读《鸿门宴》，就应让学生体验英雄项羽由于认知力和行为的缺失导致错失时机的感伤，对这个缺失再现过程进行体悟，并触发学生对自己以及他人由于认知力和行为的缺失带来损失的事件和过程展开拓展性情感体验；阅读鲁迅的《拿来主义》，体悟作者对错误认识与行为的理性认识和情感表达过程，体验作者对荒唐行为的嘲笑和正确方式的理智态度，激发学生对愚昧的鄙弃，呼吁采用一种正确的态度和方法，触发学生对某种不良社会文化现象及其产生原因的探究和情感态度。
3.体验和触发意志和生命力缺失产生的缺失性情感体验
比如阅读《我与地坛》，帮助学生深深体悟残疾给作者带来的无尽痛苦、在他未成才之时母亲早逝带来的伤感，以及对生命无奈的深沉感悟，深深体悟生命力和意志的缺失给史铁生带来的孤苦与绝望。这种缺失性情感体验，是一种宝贵的生命感悟，这种感悟铸就了这篇感慨生命的美文，这独特的经历与情感状态成就了独特的史铁生。在体悟了这种体验后，引导学生展开同类联想，触发其体验因意志缺乏、生命力不足所带来的缺失与伤感，并体悟事件过程。
4.体验和触发自身价值缺失产生的缺失性情感体验
比如，通过阅读《水龙吟·登建赏心亭》，体验作者“栏杆拍遍，无人会，登临意”这种人生存在与价值失落产生的缺失性情感体验以及这种情感的表达过程，并触发自己不得重视或某种存在价值失落带来的缺失情感积累，展开相似联想体验。
5.体验和触发愿景缺失产生的缺失性情感体验(www.xing528.com)
人人都会有因愿景短暂或长久失落而产生的缺失性情感体验，这也是古代诗歌以及现当代散文中的常见内容。比如，通过阅读《短歌行》，深层体验作者因人才缺失、事业难以蓬勃发展带来的伤感，并展开他人相似情感缺失联想，以及由于人际资源不够、自身发展艰难的相似联想拓展体悟。
作品所体现的缺失性体验有很多种类，这里不一一述及。
（二）体验和触发崇高感情感审美体验
崇高感体验是指由自然或社会的某种外在刺激所唤醒的压抑在内心的带有痛楚和振奋成分的激情体验，同时伴有强烈的献身冲动。它大都是创作者遭受心理挫折时的异常体验，是一种内心深处发出的由衷的、诚挚的、高尚的、对立而又充满力量的高峰体验。它以外在的压抑产生的痛感为基础，以自身或人类尊严与勇气的振作为目的，彰显了道德、伦理、人的实践理性的力量。这种体验是作者具有较高人格境界和作品文学性的重要体现，是一种浑厚生命力的反映。
很明显，如果在文学教育的审美体验过程中让学生体验到由对于自身、人类、社会的悲而产生振作，并产生相似崇高感的审美迁移体验，激起学生敢为某种高尚宏伟的追求而献身的激情，那么长时间进行这样的情感体验，学生的人格就会崇高，生命力就会旺盛，文学生命力的素养和不竭的创造动力就会产生，就会在文章中表现出很高的境界和令人感叹的顿悟、责任感与人生力量，文章的内容一定会丰厚而沉重，雄浑而激昂。
在中学教材里，这样的篇目是很多的，如何借助这些作品让学生体验和触发崇高感情感体验呢？
1.体验和触发由对自然的宏伟、壮美、永恒感悟到人生的短暂或自身的渺小、失意或悲剧性命运，感到事业紧迫，进而振作的崇高感情感审美体验
在《滕王阁序》中，作者由“披绣闼，俯雕甍，山原旷其盈视，川泽纡其骇瞩”所见的傍晚壮美景观，以及“天高地迥，觉宇宙之无穷”的自然的辽远，从而产生“兴尽悲来，识盈虚之有数”的人生短暂的感伤，“谁悲失路之人”“怀帝阍而不见，奉宣室以何年”的人生失意，以及“时运不齐，命途多舛。冯唐易老，李广难封”的具有历史纵深厚度的同类联想与感慨，产生自己“老当益壮，宁移白首之心？穷且益坚，不坠青云之志。酌贪泉而觉爽，处涸辙以犹欢”的坚定志向和报国决心，这是作者崇高感审美体验的体现。顺着作者跌宕浩瀚的心理路径，反复体验这种崇高情怀，并对作者以及其他人物的相似心理与事件展开联想与体验，学生的崇高感体验就会得到强化，崇高感就会得到培育。
2.体验和触发由自然物的短暂联想到人生命的短暂，进而振作的崇高感情感审美体验
比如，学习曹操的《龟虽寿》，就应注意体悟作者由神龟、螣蛇终有竟时、终为土灰的认识，激起自己“老骥伏枥，志在千里。烈士暮年，壮心不已”的英雄情感。这超脱、豪迈的崇高之情、英雄之心，古往今来激起了无数英雄志士的强烈感慨和共鸣，激起了他们顽强的斗志。
3.体验和触发由自然对人生的压抑、折腾产生征服自然的勇气的崇高感情感审美体验
比如阅读《老人与海》这篇小说，读者都会被深深感动。在学习中，就应对文中自然的险恶给人的激发，并引发的一次次振奋与拼搏，对情节再现过程进行反复体味，在这个体味的过程中深切感受和体验人的伟大与成功，从而激发学生的崇高感，在此基础上，再展开相似联想，并体验崇高情感的体现过程。
4.体验和触发由社会黑暗、对人的压迫产生的对正义的坚守与无畏追求的崇高感情感审美体验
在鲁迅的《记念刘和珍君》中，由于帝国主义、封建军阀及御用文人的凶残卑劣，年仅22岁的刘和珍在“三一八”惨案中牺牲了。面对渴求真理与进步，有远见卓识、温和善良而又具有爱国热忱、富于斗争精神的青年学生以及其他革命青年惨遭屠杀，作者没有退缩，反而激起了对屠杀者的刻骨痛恨，对反动派和流言家的愤恨控诉，对苟活者、“无恶意的闲人”这类庸人的痛心，以及对死者的沉痛悼念。作者说：“苟活者在淡红的血色中，会依稀看见微茫的希望；真的猛士，将更奋然而前行。”作者面对邪恶对正义的摧残产生的崇高情感深深感染着读者。如果顺着文章悲愤的感情逻辑，尤其是崇高感的体现过程反复进行审美体验，学生的正义感、人生勇气就会得到培育，崇高感就会产生。
5.体验和触发对自身挫折产生精神上振作的崇高感情感审美体验
辛弃疾不仅是著名词人，还是一名爱国武将。在《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》里，辛弃疾因不能驰骋疆场而“醉里挑灯看剑”，可是自身的挫折并没有消除他抗金卫国的意志和决心，一次次产生那样强烈的为国效力的勇气，崇高感让他梦回连营、沙场点兵，即使“可怜白发生”，也磨灭不了他对功业的追求。这崇高的报国之心影响了后代无数的文人、英雄。
崇高感情感审美体验还有一些种类。阅读这些作品，对崇高感及其情感再现逻辑进行审美体验，并触发自己对他人相似事件进行过程性联想与体验，崇高感情感审美体验就能强化、升华。
（三）激起愧疚感情感审美体验
个体因自己的某种行为违反内心的道德准则而引起了愧悔、内疚、自责的心理反应，即为愧疚体验。如巴金在“文革”时，为了保全自己，让自己轻松，把心爱的小狗送给医院解剖。后来他在《小狗包弟》一文中沉重地写出了自己的愧疚之情。在教学过程中，对愧疚感以及愧疚的再现过程应该进行反复的情感审美体味，并激活学生的体验积累，激起他们对自己过失的忏悔。这样的情感审美过程，是对作品本身人性的挖掘和审美，是对阅读者正常人性和人格的培育，对学生写作素材、写作激情、审美创造将产生重要影响。
情感审美体验还有一些种类，因为学生的阅历、成长中对于前途勇敢无畏的追求以及精神境界的特殊性，不是学生体验的主体内容，这里不做分析阐述，不予强调。
文学教育中对缺失感、崇高感、愧疚感等情感及情感体现过程进行深层审美体验，并激起相似性情感及相关事件的过程性联想与情感审美的迁移性体验，是增强学生审美能力，培养独立、自由、诗意的性情和深厚、有力的情感内涵，提高写作素养，实现深层文学教育的有效途径。
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