随着中国教育学科的发展，特别是随着抗日战争的全面爆发，姜琦自觉地意识到，德育原理作为一门学科应当引起教育学的足够重视。他在反思中国道德教育发展历程的基础上，认为中国以往的道德教育存在根本性缺陷，即在各级学校中德育科目只讲如何进行道德教育，而忽视了道德教育究竟是什么的基本问题，缺乏关于道德教育的基本理论知识的认知和把握。因此，继20世纪初出版《中国国民道德概论》等之后，他于1944年又先后出版了《训育与心理》《德育原理》《中国国民道德原论》等专著，对国民道德教育问题进行了系统性的深入研究。融教育心理、道德教育等基本理论与具体实践于一体，是以上诸书的鲜明特点。
《训育与心理》除探讨“坊间已出版的一般教育心理学”的基本内容外，“特重视行为、品性及情绪方面之养成，对于整个人格之训练原理、原则，特别注重”，在“略述现代各派教育心理学之得失”的基础上，“从三民主义教育哲学立场”构建“一新的或说‘训育心理学’教育心理学说”“弥补以往教育心理学偏重学科学习方面（智力方面）之缺点”。[11]
《德育原理》分“道德之概念”“道德之本质”“道德之法则”“道德之内容”“道德之变态”“道德教育”“传统道德”“道德运动”“道德测验”“道德之目的”等章，“一面阐发道德教育的理论，一面讨论道德教育的实践问题”“企图将种种的理论，贯注于实施之中”“虽也多力引证欧美名家道德学说”“但均以阐发中国道德的哲理为旨趣”，致力于构建“三民主义之渊源于中国一贯的仁爱忠恕的道德精神”的“德育之理论与实施”。[12]
姜琦认为，他在1917年出版的《中国国民道德概论》，受当时社会情形和世界潮流的影响，只讲了怎样发展健全人格，过于侧重个人自由，但时过境迁，已经不能适用于抗战建国的新形势了。他强调：“深深觉得伦理建设是决定我中国的命运之一件最重要的因素。因此，我就不揣简陋，聊尽国民所应有的一份天职，发愿编纂这部书（即《中国国民道德原论》）。”[13]本书共十章，分别为“绪论”“国民道德之意义”“中国国民道德之本质”“中国国民道德之现象”“中国国民道德之法则”“中国国民道德之纲要”“中国国民道德之教育”“中国国民道德之实践”“中国国民道德之目的”及“结论”，以孙中山的三民主义为基本宗旨，力倡忠、孝、仁、爱、信、义、和、平等中华优秀传统文化的国民道德教育，注重熔基本理论与德育实践于一炉。
其实，国民道德教育的探究是姜琦面对抗战建国的时代任务、自觉构建和积极推行国家核心价值观教育理论体系与实践原则的理论成果。在以上著作出版之际，我国著名科学家、教育家顾毓琇基于“新中国的建设，必须以伦理建设为经，以他种建设为纬，伦理的精神必须贯注到各种建设之中”的判断，强调姜琦国民道德教育著作“出现于近日中国社会亟须伦理建设与各级学校积极推行训导之际”“我们认为很有意义，很足称述”。[14](www.xing528.com)
姜琦所谓的“教育设施”与“教育理论”相对，主要是指中国教育的政策、措施及其实施等。全面抗战期间，除研究教育学的基本理论问题外，姜琦还对中国学制、大学教育、师范教育及中小学教育、农村教育、侨民教育等诸多问题做了深入研究。以下暂观前三者。
关于中国学制。针对当时中国教育学制“支离破碎”“各级学校间之系统相互脱节”的弊端，姜琦指出，中国的学制应“有所通盘计划”，并提出“三大原则”：“（1）中国教育的数量需要普及。（2）中国的教育质量需要适应。（3）中国教育的数量与质量需要相互调剂”。“数量普及”虽指“把一切教育——自幼稚教育起以至于高等教育止——都严厉地普及起来”，但主要指属于“一般教育”的“小学教育”，这种教育不分性别，不分种族，“尤其不分阶级”，主要“教儿童以关于职业上所需要之初步的知能及培养他们从事某种职业之刻苦勤劳的习惯和服务社会事业之克己牺牲的精神”。“质量适应”即“按照儿童的智能之高低及其兴趣和志向之如何授以各种各样的教育”，它与逐渐趋向“专门教育”的“中等以上各阶段的教育有密切的关系”。“数量与质量相互调剂”指“谈到数量不可忘掉它的质量，谈到质量又不可忘掉它的数量”，即“谋数量与质量之综合”，如中等以上各阶段的教育在注重“质”的同时，倘若“能够做到充实和多样的地位，那么，一切青年子弟的智能有所发展，才能有所造就，兴趣有所表现及其志向有所遂行。这就是重质同时重量的意思”。在时间分配上，主张实行“小学六年，初中三年，高中三年”的制度，高等教育则视专业而定。[15]
关于大学教育。姜琦认为，当时的中国大学教育存在偏重专业知识而忽视道德品性、身体素质等问题。他指出，“教育机关，尤其大学，如果只知讲解知识，甚至只知灌输书本上的知识，而不知同时训练或者培养青年子弟日常做事和终身做人的德行，那么，这种教育是一种偏枯的教育，并不是一种全面观的教育”。他强调，“大学教育之特质”在于“知识教育与道德教育应该谋相合一”“以‘知’为先，‘行’为重’”[16]；应将“知识传授”“德行陶冶”“身体锻炼”结合起来，“使‘教’与‘训’打成一片或使‘训’与‘导’化为一体”，贯彻“教”“训”“导”“管”“卫”的统一。[17]此外，为了训导能够到达理想的效果，他主张在导师分配上应区分并合理分配“宗教的教师”“审美的教师”“理论的教师”“经济的教师”“政治的教师”“社会的教师”等“六种形式”；[18]在与学校各学科及课程关系上，“学校训育尤其大学训导并非单靠训导本身所能奏效，乃必须与学校课程上所有一切学科互相联络，方克有济”[19]。
关于师范教育。缺乏师资是当时中国比较突出的社会问题，师范教育引起姜琦的特别重视。他对中国近代以来的“师范教育”发展历史做了细致梳理，将其划分为“诞生时期”“发育时期”“衰微时期”“死灭时期”和“复活时期”，并对各阶段的得失利弊予以总结和评判。在此基础上，姜琦提出“促成它可以发展”的若干意见：在“名称”上，不宜采用“师范学院”，建议使用“师范院”“高等师范学校”或“师范大学”；在“设置”上，应“一律独立设置，而不可附设于各大学之内”；在“统制”上，为防止旧日师范教育所易造成的“北高师派”“南高师派”“武昌高师派”等“分门别户、互相倾轧”，建议“与其取地命名，不如以数字为记号称之为‘国立第一……’‘国立第二……’等等，……并且在训练的时期中，把各个学校的学生互相调动……学校校长和教员也时常互相调动”；在“课程”上，全国高师要“统一”，且“以哲学、历史、音乐、体操为绝对的必修科，其次伦理学逻辑学也是一种必修科。因为这些科目无论于德性、思想、志向、兴趣、体魄都有莫大的帮助的缘故”。[20]
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