大学组织运行的社会学分析及研究品格评估

从我国学科设置中的一级学科来说，教育学在十一个一级学科图谱中却是一个最无“权力”的学科[75]。这可以从两个方面来理解：一是教育学的地位与其他学科相比很难有自己的话语权力；二是教育学中很少谈及权力问题，一提到权力我们总是理解为消极的或否定的。在本著作中，一般意义上，“权力”均视作中性词使用。

第一个问题是关于教育学的研究现状问题。

有人断言，“在今天的中国高等教育的学科体系中，‘教育学’存在着先天不足、后天自大、东拼西凑、空洞无物的致命弱点，因而基本上被排斥在中国的人文社会科学体系之外”[76]，虽有些过分，但教育学在当今学界的处境非常尴尬大致是实情。拉格曼曾将教育研究自嘲为是一个后娘养的孩子，不仅被学术界鄙视，同时连决策者、实际工作者和普通公众都难以信服[77]。由于在大学讲台上的教师的人力资本具有很强的专用性，“传统”教育学具有较高的退出壁垒。所以，时至今日，大学生仍然还在“教育属于上层建筑还是经济基础”、“教育的生产力属性和意识形态属性孰轻孰重”、“教学为主抑或德育为首”、“全面发展与应试教育”、“教师主导与学生主体”等似是而非的问题上纠缠不休[78]。

不少的研究者认为教育学地位低下，在很大程度上在于它没有独特的研究方法，不能像自然科学采用实证、实验的方法研究客观世界，揭示隐藏在客观现象背后的规律[79]。在经济社会迅速发展的今天，教育理论研究的苍白自不必说，就是教育学过去擅长的价值理论研究和规范理论研究，现在做得也难以令人满意。价值理论研究常常是从其他学科中推演出关于教育的结论，例如，马克思主义中有“人的全面发展的学说”，教育学就把教育目的定为促进人的全面发展。规范理论研究则变成了政策法规的文件汇编与解释。由于“对自身理论的性质与成分认识不清，在各种教育学的著作中，陈述方式与内容错位的现象相当普遍，譬如自称‘科学’的教育学却以纲领性定义与规范性命题为主要的陈述形式，大量充斥着臆测式的语言”[80]。

教育学由于还没有构建起自己的话语方式，体系松散而又开放，致使许多没有接受过哪怕是最基本的训练的人都能够以“教育研究者”自居，可以自信满满地对教育侃侃而谈。更不用说某些握有权力并喜欢对教育发号施令的所谓“教育管理者”了，诸如部门管理者、报刊记者、校长、处长们，他们的教育论文仍是标准的或者蹩脚的工作报告。例如，某人到某国旅游两周，归来后就敢宣称他考察研究了该国的教育，就可以写出洋洋洒洒的文章，但他绝不敢说他研究了某国的数学、物理或哲学、经济学；又例如，很多人敢于“在职攻读”教育学、管理学等博士学位，他们却未必愿意当物理学、生物学研究生。这类似是而非的研究者自己不知羞，却让真正的教育研究人员、让教育学蒙羞。也正因为教育研究队伍的专业性门槛本身就不高，而不关注教育实践，仅从书本出发的“书斋式”研究又遍地皆是，所以严谨的学者轻视或不承认教育学。这样，此一学科价值非常有限，没有自己的话语权力，学科地位低下就不足为怪了[81]。

第二个问题则是教育领域中的“权力”研究问题。

以“中国期刊网（CNKI）”1999年至2008年3月近十年收录的文章为例（2008年3月5日检索），以“文史哲专辑、经济政治与法律专辑、教育与社会科学专辑、经济与管理专辑”为检索范围（下同，特别指出的除外）：以“权力”关键词，共有38 862篇文章。其中文史哲类5 455篇，经济政治与法律类26 272篇，教育与社会科学类14 733篇，经济与管理类8 400篇。说明，权力的“话语权”仍是以政治与法律类的为主。

而以“中国期刊网（CNKI）”2007年至2017年3月近十年收录的文章为例（2017年4月5日检索）：以“权力”关键词，共有145 584篇文章。其中哲学与人文科学类22 762篇，思想政治与法律89 555篇，教育与社会科学类15 156篇，经济与管理类26 288篇。这个现状说明，虽然本人最初的论说已经过去了近十年，但权力的“话语权”仍是以政治与法律类的为主。

权力作为一个多学科概念，其研究也应是多元的，作为社会科学重要成员的教育学没有理由少谈权力或讳谈权力。社会学家布迪厄认为：“教育社会学是立足于有关权力和合法性的普通人类学的根基。”[82]这是社会科学中的核心主题。尽管权力的概念范围广泛、模糊不清，但是权力研究的焦点基本上是，有意地影响某人或团体使其向我们所要求的方向改变，或者说某些行动修正其他行动的一种方式。尤其是组织的存在都是有目标导向的，因此，权力运作对于组织是相当重要的因素。

实际上，只要个人不是相互孤立隔绝的单子，那么彼此之间便存在一定的权力关系，权力关系深深地扎根于社会网络的交叉点（nexus）之中，而不是作为附属结构重构于社会之上，人们也别幻想彻底取消它。一个没有权力关系的社会只能是抽象的。所以权力关系不仅仅是作为人与人之间的特殊力量关系，并且权力构成了社会，社会和权力关系根本就是同构一体的，权力关系的两端，都是具有主观能动性的行动者。教育作为社会的一个子系统与权力亦是紧密相伴。福柯认为，权力不是高高在上、铁板一块式地存在，也不是发号施令、强制操纵般的实施，它秘而不宣地遍布于所有领域和空间中，无论在宏观的社会生活中还是在微观的日常生活中，都存在着普遍的支配关系[83]。权力存在于现实社会中的大学组织，受到包括以国家权力为主导的政治力量、以资本为象征的经济力量、以符号与价值为代表的文化力量等各种权力力量的造就与制约，由此，大学中的权力运作得以实施，规范秩序得以建构，强制得以实现。由此观之，教育学不可能对权力的研究处于“失语”状态。教育事实中存在着诸如教育主体的权力、课程权力、教师（学人）权力、专业发展权力、学习权力、学校内部的权力运作等等[84]，教育学中不是没有权力，而是我们在研究中忽略了这个问题，此种现状使得本研究更有价值。

有关大学组织的过程，早期的研究主要是基于教育“投入产出”研究模式，重点研究输入变量对于产出变量之间的关系，但是对于其中的过程则少有问津，学校组织被称作“黑匣子”。韦伯理论将组织视为单一利益的主体，过分强调管理者的控制，只重视正式组织而不重视非正式组织，把组织稳定视为至上目标。但是这种传统的科学主义研究路线与理性的逻辑推演，在涉及组织内部的人的行为、组织的基本运作状态，以及组织发展与变革活力等方面的解释上，越来越显露出其解释力的苍白与理论逻辑“精致”的荒诞。由此导致了学校组织政治的研究。学校组织政治研究的逻辑起点是把学校作为社会政治系统来看待。认为学校组织围绕利益关系形成一定的权力和权力结构，这种权力结构不仅仅是韦伯官僚组织理论所描述的自上而下的等级机构，而且包含着自下而上细致而微的权力扩散。在我国，阎光才也进行了大学组织文化的视角解读。关于大学组织的研究，大多以组织结构、组织文化、组织变革、管理模式等为落脚点，而深入了解大学组织内部的权力运作方式的研究并不多见。

在国外相关研究中，权力运作的实证研究最早始于企管界。教育社会学研究中，权力运作类型以费尔霍姆（Fairholm）的研究最为重要[85]。1984年，费尔霍姆以60位中学校长、助理校长、督学为研究对象，探讨了十六种权力运作方式的频率问题。研究结果发现，受调查者最常使用的策略是“人格影响”、“公共关系”及“控制会议”。1993年，费尔霍姆将此研究进行了修正，提出二十二种权力运作策略。对于权力运作的策略，他有极强的支配权力意念。他的研究所持的基本假设是支配的权力观点，无法反映根植于促进或是共享权力观的运作方式。

学者布雷斯（Blasé）则从学校微观政治学（micro－politics of school）的视角研究了存在于学校组织中人际互动的政治行为，包括权力的运用和存在的冲突[86]。组织政治的研究把静态组织理论重构以利益分化—权力多元—矛盾控制—人际融合为中轴的动态组织行为理论。它并没有否定传统的学校组织结构研究，但是开辟了以利益冲突为基础的学校组织日常运转机制分析的新视角。学校中的微观政治就是权力如何被用来保护自己，就是如何在冲突中争取自己想要的，就是如何合作支援以达到目的。由于大多数的微观政治互动是隐性的、不显眼的、无法陈述的甚至是不被注意的，它被认为是一个组织社会学的背景下，所发生的个人与团体间权力、影响力与控制的现象。因此，从微观政治的视角看学校组织中的权力争夺、价值冲突、压迫宰制、领导规程、符号互动等，可以细致入微地揭示学校中普遍式的权力图像。

具体到高等教育，国外学者研究大学权力问题的代表性文献有约翰·范德格拉夫、伯顿·克拉克等人著的《学术权力》，伯顿·克拉克著的《高等教育系统——学术组织的跨国研究》。这些著作运用组织社会学、比较政治学和公共管理学等学科的分析方法，静态地分析了这些国家大学的权力关系。实际上，这个也是国内研究大学权力领域中，极为普遍的“学术权力与行政权力”二元分类范式之滥觞；伯顿·克拉克主编的《高等教育新论——多学科的研究》一书中有专章从政治学的角度研究大学。他们把高等院校作为一个政治系统来分析，描述了大学的权力模式。但这些研究的一个共同点是他们基本上分析的是法定权力模式，并且是从整个高等教育系统来谈权力问题，对政府与大学之间的权力关系着墨较多，只是偶尔谈到基于个人利益的权力运行现象，研究的出发点不是探寻高等院校中内部的组织运行问题，所以，这些文献中基本上没有回答组织政治学所关心的大学内部权力运行状况问题。

纵观国外学校组织运行研究历程，其类型可归纳为：教育机会均等的社会学研究、教育投入产出的经济学研究、补偿方案的评价研究、有效能学校研究与学校改进方案的评价、教师与教学效能研究等几种[87]。在这几种研究类型中关于学校组织中权力运作的研究付之阙如。实际上，“在过去的15年中，学术界关于学院和大学组织与管理的著述大多还是描述性的或者是规定性的，更多的是基于观念和判断，而不是经验性事实”。“在最终的分析中，尽管管理结构可能带来某种差别，但学校组织的运行却表现出更多地受到人们之间的关系和学校组织文化的影响，而不是任何具体的结构安排或管理政策的影响。”[88]因而，关注“人们之间的关系”亦即微观意义上的权力影响就是研究薄弱之处。

在国内相关研究中，国内关于大学“权力问题”的研究主要集中在宏观理论研究上，从学校教育管理学的视角出发，强调管理者对工作的要求和重点，讲求学校组织需有合理且有效率的控制。截至2017年3月，在CNKI上以“权力＋大学”为关键词联合检索，共有5 996篇文章，其中涉及“学术权力”的有722篇，涉及“行政权力”的有698篇，涉及“学生权力”的有232篇，涉及“教师权力”的有211篇。反映了以“权力”为主题的“大学”研究，主要还是以“学术权力＋行政权力”为话语模式，涉及学生权力、教师权力的比较薄弱。如果再以“大学＋组织权力”为关键词联合检索，有73篇文章，但大学组织运行方面的文章仅有4篇；以“大学＋微观政治”为关键词联合检索，只有2篇，与我们论及的“组织权力”主题关系稍远；以“大学＋微观权力”为主题词检索，亦只有2篇，系眭依凡的《从宏观和微观结合上关注大学制度的创新》和董培军的《福柯微观权力视角下的大学生身体规训》，主要论述大学制度与学生管理问题，并不以“权力”论述为鹄的；如果范围再扩大一点，以“学校＋权力运作”为主题词联合检索，可以检索到5篇文章，但是只有马维娜的《控制与悬置：学校场域中的权力运作》（上、下）、《论教育过程中的权力运作》的两篇是从教育社会学的角度分析学校中的微观权力运作，但是大多数的研究者都是以基础教育为主要视角，并不侧重于大学组织，可见对大学组织权力运行的研究，仍有待推进。

在考察以“学术权力＋行政权力”为话语模式的研究，可以发现研究者大都是从高等教育管理角度出发的，内容集中于分析二者的语义内涵[89]、它们之间的辩证关系[90]、对于我国高校行政权力结构与学术权力结构的现状剖析[91]、高校行政权力与学术权力的国际比较[92]以及如何求得二者的平衡[93]等等方面。其中，张德祥以“高等学校的学术权力与行政权力”为题的著作系统论述了其合理性和局限性、冲突与协调、国内外高等学校学术权力和行政权力的历史与现状，提出了改善我国高等学校学术权力和行政权力关系的策略和建议[94]。特别要指出的是，北京师范大学王英杰先生从文化的视角，分析了学术权力和行政权力的起源，说明了这是“两种文化、两种价值”，对于二者之间的“误解和敌意”进行了深度解读，指出探索二者和解的“新文化”是“校长的职责”[95]；毕宪顺从二者的耦合及机制创新角度，提出了协调二者的善良愿望[96]；宋维强等从政治学角度，指出“985工程”本身、入选学校背后都隐含着深深的政治逻辑，强调这种逻辑的后果对于学校的政治、经济意义[97]；刘尧对于二者的在国内外发展演变历史进行了详细的梳理[98]；宋伟指出了大学行政权力与学术权力生成的哲学基础[99]……

不过，在众口一词当中，我们也听到极其微弱的反对声音。有人指出这个分类范式逻辑上不成立、现实中不存在，实际上是指证了一个“假问题”[100]，认为大学内部的权力并不能简单地化约为“学术权力”与“行政权力”，如果说提出“学术权力”与“行政权力”的初衷是为了解决我国大学办学自主权问题，那么这种划分无益于问题的解决。分析大学内部的权力结构必须从两个方面着手：一是大学与管理部门权力关系的层面，一是大学内部权力关系层面。前者实际上是大学自治的问题，后者实际上就是权力在大学内部各组群之间的分配问题。后文我们将对此进行深入辨析。

在CNKI“中国博士学位论文数据库”中，以1999—2017年为时限，并以“权力＋大学”为关键词联合检索，共有68篇，其中有47篇从不同程度上涉及我们论述大学权力问题，但是研究的主题各个不同。其中，林荣日主要是从权力博弈角度论述高等教育管理制度变迁，着重点并不在于大学组织的运行[101]；周玲从角色、权力、文化的视角描述大学组织冲突，其中权力的冲突被认为是组织冲突的一个重要表现[102]；万力维“以权力这样一个经典社会科学的核心主题”作为切入点，分别梳理了中西方大学学科发展的历史轨迹，运用教育社会学、知识社会学理论和方法研究大学学科制度，阐释了国家、大学、院系、社会四方面显性权力及隐性权威在不同历史阶段、不同社会环境中对大学学科准入制度和等级制度的不同作用，对支持和维系大学知识、组织发展的制度构架进行研究[103]；张正峰对近代大学教授的权力制度进行了研究[104]；赵俊芳从教育政治学角度研究了大学学术权力[105]。2010年后涌现出了较多的关于大学权力运作的研究，但绝大部分论者的关注点都在于学术权力和行政权力这两点上，如徐文娜讨论了学术权力主导下的大学组织[106]，朱杰君则对比了大学学术权力和行政权力二者的关系[107]，近年林永柏对大学权力运作的讨论则是较为深入和全面的[108]。值得一提的是，十年前笔者在筹划撰写本书时，曾有幸得见兰州大学教育学院院长李硕豪教授当年的博士学位论文[109]，他以组织政治学视角对一个学院个案进行了深入的分析，使我仿佛看到了这个学院发生的状况好像就在自己身边，从选题角度到个别观点都欣欣然有“英雄所见略同”的感觉。虽然他说“选取这样一所学校作为研究个案，主要是从研究的兴趣和方便考虑的，并非从代表性出发的”，但是，我看这种个案的“朴实面貌”还是极具“代表性”的。从某种程度上说，他提供的这个案例，恰好成为我研究中的案例原型之一，并在相关概念上给了我一些启发。但是，也由于个案研究方法的局限性，他对于产生这种“权力非制度竟取”现象的原因分析难以深入，特别是深度的历史分析和社会分析。所以，看了他的描述，很容易使人的思维滑落入某个具体的大学组织中、内部成员个人之间拉拉扯扯、勾心斗角的浅层人际关系范畴，因而其“普遍解释力”也会大打折扣。

除了上述“学术权力＋行政权力”的二元分析模式外，已有的权力研究，从教育社会学、组织社会学、组织政治学的角度探讨大学组织的不多，而探讨一般学校组织中的权力运作主要集中在以下几个方面，虽然不是针对大学组织的，但仍有借鉴意义，简述如次：

学校中权力与资源的配置。教育关系到现代等级社会中阶层、文化和权力的联系及运作方式，制度化的教育体制是当代社会中调控社会地位和权力的主要机制之一。学校成为国家配置资源和权力、个人获得资源和权力的重要机构。现代学校是一个在科层制规则下运行的组织，在工具理性、科层主义、科学管理思想的主宰下，现代学校教育制度明显地被构造成追求效率与控制，并强调可计算性与可控制性的科层组织。“学校中的权力与资源是一体的，权力连着资源，国家通过科层制配置权力和资源，而对学校和学校成员进行控制。在学校中，同时存在另一条权力和资源流动和传递的路径，就是关系网络。关系网络很难从正式的制度中抽离出来，虽然权力和资源的来源是正式制度，但配置往往是关系网络起作用。学校成员是在由正式制度和关系网络构成的相互交叉的两层结构中规划自己的行为、确定自己行为的策略的，学校也是在这两种结构的共同作用下运行的。”[110]学校组织中的各种资源与权力的契合如此紧密，在这个过程中，如果缺乏有效的监督制约机制，出现权力的错位、缺位和越位，便会导致教育资源配置的失衡、低效或无效，最终诱发教育的无序或失序。因此，以法律规范的完善、权责明确的划分、监督机制的健全、责任追究的严格等为基本手段和措施治理权力失范，应成为教育需要认真思考的问题[111]。计划审批、评审竞争和市场交换三种教育资源配置方式的实际运行受到三种作用力的影响，即行政权力、学术权力、经济实力。在这三种作用力的影响下，目前，我国高等教育的资源配置体现出以“权力”为轴心的分配特征，越接近“权力”中心的大学，获取资源越便利，在资源博弈中得到的资源也越多，大学的竞争力也越强[112]。

教育场域中权力运作对学生的规训[113]。在学校场域中，权力常常与知识结盟，在不同的情境下它演变为一系列细枝末节的权力技术，或者说教育在现代社会中越来越成为一种精致化的规训技术，获得知识的过程其实就是获得控制的过程。学校中的课程是知识的一种系统安排和有目的的安排，它是由意向性的知识组成，权力以符号暴力为工具，把“精神”（头脑）当作可供铭写的物体表面，通过控制思想来控制肉体[114]。知识及其教育成为处置人的肉体技能的手段，它竭尽全力地参与塑造人的日常生活的权力机制中，知识通过学科规训实现对人的知识控制，而学科规训是近代以来社会强制的温和化和精细化的重要表现[115]。学校的知识体制不仅仅是认知的问题，而是在复杂的社会领域（教育的知识分配、市场的知识生产、意识形态的知识解释）中合法地成为规训方式的问题，这种充盈着权力的“法定”知识，在其传授过程中，与教师对知识的“摘要、占用、分配或保留”等权力相联结，共同发挥规训学生的功能。教育越来越让位于纯粹的工具性人格的固定再生产模式，成为一种事先谋划好的、科学的或艺术的控制人们心智的技术，成为一种人们必须服从的规训机制，成为一种彻底处置知识而处置人的机械过程。结果是教育对工具人的生产越来越精细化，越来越标准化，而所谓人的教育和精神教育的理想被当作宏大叙事的梦想抛到九霄云外，人忘记了“我是谁”或“我所是”，人的完整性遭到肢解。因此，“教育中要关注的不仅仅是那些由于表面的训斥或惩罚而导致的学生主体性丧失的现象，更是那些在某种隐性权力的操作下，造成学生主体性的自我控制、自我否定以及主体被监管与被建构的诸多现象”[116]。

总之，上述所有研究都重视从“虚”的层面上分析，缺乏对大学组织实际运行状况的实然描述。在社会学的“秩序”学科之眼中，大学组织到底运行如何？这就是本研究的着力所在。(www.xing528.com)

与文献综述的普适性不同，某些研究的品格更多地突出了研究者的个性特征。基于上述原因，本书在研究品格时突出了个性思维，展示了一孔之见。

首先是研究样本品格。对于一个普通的大学组织，关于权力的研究从高等教育管理学角度的研究较多，其中又以“行政权力、学术权力”二分范式为最，对于我国现实中大学组织权力运行的微观机制、特点，或者说对于这个组织在“做什么、怎么这样做”不甚了了。所以本书首先拟对它进行社会学意义上的经验描述、理论提升和感性把握，以期通过大学内外的组织行为，采用系统动态联系的分析方法，多层次地研究组织中个体、群体、领导和组织的权力结构、权力场域以及与社会环境的关系，了解大学各部门群体中工作人员的工作状态、心理、人际沟通、群体互动、工作活动、行政行为、行政职能、组织权力运作及与政治、经济和社会环境的关联等问题。依据这样的思路，笔者撰著本书时，选取了四所大学作为本书主要分析样本。另外，利用参与教育主管部门组织的本科教学评估的方便，还搜集整理了国内部分大学的办学指导思想、办学特色、办学定位等材料，作为辅助研究样本。简述如次：

大学A，一所百年老校，为教育部直属重点高校，国家“211工程”建设重点高校，时有教职工4 783人，专任教师1 417人，其中教授311人，副教授491人；国家重点学科8个，博士后流动站8个，博士点78个，硕士点160个；各类全日制在校生2万余人。该校建设目标是教师教育特色明显的“研究型大学”，它与实力更强的几十所“985院校”一起，构成了国内大学组织群落中的第一梯队。

大学B，位于中部某省省会城市，建校于20世纪50年代，是院系调整的产物。本世纪初，进行了院校合并时由四所大学合并组建而成，是地方重点建设高校。作为“省域照顾”平衡的结果，亦位列国家“211工程”建设重点高校之一。校本部时有在岗教职工4 800人，其中专任教师2 600人，其中两院院士16人（专职3人，双聘13人），教授518人，副教授1 006人。博士点81个，硕士点223个。全日制普通本科生3万余人，研究生6 639人，外国留学生342人。该校自我目标定位是建设成为国内一流、国际知名、具有区域示范作用的综合性研究型大学，但是一般把它归类于教学研究型大学，是国内高校群落中第二梯队——地方重点高校的代表。

学院C，位于中部地区某中等地级城市，建校于20世纪40年代，近年经过努力争取成为硕士授予单位，时有教职工1 300人，其中专任教师860人，教授89人，副教授等高级技术职务人员220人。该校目前硕士点15个，全日制本科在校生15 000余人。其建设目标自我定位是教学型大学，是国内高校群落中第三梯队——地方一般高校的代表。

学院D，位于西部地区某中等地级城市，建校于20世纪70年代末期，原为一所师范专科学校，本世纪初刚刚升格为本科院校。时有教职工780人，其中专任教师460人。教师队伍中教授17人，副教授138人，本科专业8个，专科专业19个。每年招收本科生1 600人，专科生2 900人。该校建设目标自我定位是教学型大学，是国内高校群落中第四梯队——地方院校中没有硕士学位授予权的本科高校的典型代表。

某省级教育行政部门，该省人口众多，基础教育规模庞大，高等教育近年发展很快。有各级各类专科及以上层次的高校86所，具有硕士学位及以上授予权的高校13所，仅有学士学位授予权的高校10所，专科和高职院校、民办高校63所。

针对以上样本，笔者对四所大学和省级教育行政部门的组织结构、组织行为特征、组织职能和制度规范进行了调查、归纳、分析。之所以考察省级教育行政部门，主要是因为在目前中国的现实语境中，对任一大学组织权力与上级职能部门来说，二者交结在一起，实在是难割难舍。对具有不同职能权力特征的机构负责人14人进行了“工作性访谈”[117]，从其职能与工作流程推导权力控制特征；搜集了一所大学2006年1月1日到2007年1月1日整整一年周期内的所有公文来文题录，对于来文单位、关键词、处理流程进行了文本编码和内容分析，根据其权力控制强度进行了归类统计；搜集了部分大学组织内工作单位工作计划、部分阶段校方会议安排日程和本年度的工作总结、专项工作报告；搜集了各类典型会议的议程安排、会场布置、各级领导讲话文本材料；基于作者多年的日常观察和工作笔记对各类人员生存心态进行分类总结和整理。根据论述的不同场景，更多地以重点大学特别是北京大学教授的公开发表的文本材料或文章为呼应举例，这仅仅出于材料易得并具有典型性而已，并不标志只有重点大学才具有这种现象。实际上，处于大学组织金字塔底层的一般大学、地方院校的类似情况更为普遍，程度也更为极端和五花八门，每一个大学组织中人对此应有更深切的体会。

依据研究伦理，对于书中所涉及的机构名称均作了相应的处理。另外，这些高校从某种程度上说都是作为“类别代表”出现的，有运用所谓“杂取种种人，合成一个”[118]经验方法的意思在内。所以对于涉及的内容，并无微言大义。对于收发的公文题录，其中往往也会有一些涉及“保密”的部分，对于这些关键词都进行了近似的词语转换，符合相关规定（当然，按照工作权限笔者本人具备查阅此类材料的“岗位权力”资格）。本书的任何错误，责任全由笔者承担。

其次是研究学科品格。学术研究必须带着强烈的问题意识。“基于对问题的把握才能够有的放矢，才能够驾驭文章，这个是根本问题。有的谈的不是问题，有的问题不突出。解决问题是学校的学术传统，你们要坚持。”[119]对于教育社会学这个学科来说，对于问题的审视，解释我眼中的这个世界时“挑刺”的眼光，保持强烈的批判和反思意识，也就是它的学科品格。有学者形象地比喻道，社会学就是社会肌体上的一只“牛虻”，“对于一匹奔跑的骏马，牛虻的叮咬丝毫无助于奔跑的速度，但是它的作用仅仅在于不断地刺激马匹肌体的活力，使之保持清醒状态的警觉，不断得以前进”[120]。从这个意义上说，社会学的视野所及，没有完美的事物，社会学的存在不是为了描绘歌舞升平，社会学的主旨也非为“歌德”而来。它时时刻刻都有要“掀开马甲，看看皮袍子下面是什么”的学术冲动，它存在的学术价值也就在于它的批判性。这种批判的基本层次就是理念上的批判、立场的批判，永无止境。套用一句广告词来说就是“没有最好，只有更好”。所以，它不会是“中庸式”的评论，当然难逃“偏激”之讥；它不是作总结报告，说缺点后还要加个优点，三句批评后再加一句表扬，以示“全面”，“学术不妨偏激”，故它不会“虽然是狗，又很像猫，折中，公允，调和，平正之状可掬，悠悠然摆出别个无不偏激，惟独自己得了‘中庸之道’似的脸来”[121]。因此，有时候“社会学”被称为“捣乱学”，“没用处”，因为它“看不到光明面，看不到九个指头”，这也是社会学有时候会被取消的深层原因所在。所以，有社会实践者（权力者）道，你光会高高在上坐而论道，你也下场子试试！在这个意义上，社会学就是要有一定高度，不断地保持一个场外的批评声音，社会的实践者对此要有足够的忍耐胸襟，社会学的研究者也要有清醒的认识。

第三是研究姿态品格。社会学学科的研究品格要保持一定的高度，但并非意味着研究者本身一定高高在上。这其实是“学术研究高度”与“自身摆放姿态”两个问题。在这方面，研究者的“理论视野不妨从高，切入角度不妨从低”，要“贴着地面行走，要时刻保持平民意识，摆正自己的位置，不要有贵族气息”[122]。这个我理解，主要是从事学术工作，要与从事研究的对象有平视，不要高高在上，“君临天下”般指点江山，然后再“激扬文字”，这个往往大而无当。而社会学的问题意识也不能从既有的定义和概念出发，必须是从活生生的现实出发，从现实的分析中推论出自己的论点及结论。那种热衷于先验的预先构建自己的宏大理论；然后再以此理论判断和关照实践哪个地方出了毛病，最后提出自己的解决策略的套套实在让人生厌。典型的就是所谓的“提出问题、分析问题、解决问题”三段论八股模式中，必须一节问题陈述，一节原因分析，一节是解决策略，问题陈述不能掺杂原因分析，原因分析不能再碰问题本身。要“解决问题”了，就像上帝一样，高高端坐于云天，评鉴江山，指画人世百态、安排纷繁世事：“这个要……”，“那个要……”，正如王小波所言：

用这种“要如何如何”的无主句来构建自己的宏大理论，真是气魄雄伟，高屋建瓴。细考一下，可以发现此种句式来源于《圣经·创世纪》：“上帝说，要有光，于是就有了光。”但是上帝的句子“要有……”后，马上“于是就有……”了，但这类专家学者虎头蛇尾，“要……”句式之后，什么东西也没有。上帝的句式，当官的作政治报告发号召时用用还差不多，我们弄这个，只能意淫而已，结果是“自娱自乐”，瞎起哄。[123]

人文社会科学什么时候变成了像“量杯”一样，有精确的刻度来定量盛装、截然分开？这个的的确确算是“书斋里的革命”，在“书桌上面撒豆成兵，关起门来指点江山”[124]，不能算是社会学研究的最优模式。

第四是研究文体品格。一个时期以来，我们一谈“学术研究”，总是给人以“端庄”、“严肃”的面孔，好似非如此则不能谈学术，不如此非是搞研究，一说学术研究就要条件反射般地端起这个架子。在各种各样“规矩”、“模式”的要求下，所有的学术论文好似都要长着一张“政策脸”，除了他自己和审阅的人外，好似不会有人愿意去通读一遍。但是，看看学术史上的一大批经典著作，譬如，教育学上，洛克的《教育漫话》、纽曼的《大学的理想》、“诚实地描述了江南农村的生活景象”的费孝通的《江村经济》[125]，都是娓娓道来，各具自家面目，成一家之言。这里面，似有两个问题可以商榷：

一者，“学术文体”还是“报告文体”？真正的学术，必须是自家内心对这一学术问题的体悟，首先是说服自己的过程，所以它表达的是自己的思索，具有“私人性”；在这一方面，它不是政策报告，“网络诸家观点”要说服大众，需要具有“公共性”。当然，学术水平高的标志就在于说服了自己，占据了真理的制高点，也就能够真正地说服别人、说服大众。著名哲学家周国平先生认为“一个作品如果对作者自己没有精神上的价值，它对任何一个读者不可能具有这个价值”，著名学者邓正来指出，他是“一个哲学家以其独特的视角对他个人在社会‘眼睛’盯视下的抗争实践所做的描述”，抗争方式是“参与其间但决不放弃自我，生活于其间但决不放弃对它进行批判的权利，力图以一种独语的方式去重构这个社会”[126]。因此，作为述说“个体心境”的学术文字，“文质兼美”，把文章写得好看、耐看，不仅仅是一种追求和要求，更是一种能力和水平。“生动活泼、行云流水”般的学术文字，不仅可以满足学术表达的需要，还可以起到更好的学术效果。

二者，学术研究模式还是教科书模式？有人只会写教科书，误认为教科书行文模式就是学术研究行文模式，要命的还在于把教科书行文模式当作或者推崇为唯一的、最高的行文模式。教科书行文模式关键在于陈述已知的知识体系，当然如何组织已知的知识体系也是一个创造性的劳动，更不是一个简单的劳动。陈平原先生认为：

很多人不会写论文的原因，是误把教科书当论文写作的范本。教科书的特点是一二三平行罗列，而研究著作的特点是向前推进。起码就表面特征而言，一个是横的，一个是竖的。比如，告诉你杜甫诗有四个特点，一二三四，中国农民战争有五大特征，一二三四五，这是平面罗列，不必深入研究，这是教科书。做学术论文，找到一个问题，要单刀直入，一步步往前推进，最后逼出令人信服的结论来。提出一个有价值的问题，已经不只是找到研究对象，而且还蕴含了作者的思路、方法、策略。[127]

所以，学术研究未必一定要板着面孔说教，不是做工作报告。学术研究当然是要采取严肃的态度，但是这个严肃的态度是指采取合适的研究方法、严谨的论证手段、合理的逻辑步骤。如果把行文模式也要摆着面孔说教误认为是学术研究的必然面目，“开中药铺式”的教科书模式误认为是学术研究必须具备的“多清晰、多明白”，至少那是一个误区。但是各种各样的顾虑还使我不得不收敛自己的惯常文风，我不愿拿着自己的重要研究开玩笑、做实验品，还是尽可能使它更“学术”一些。

第五是研究认识品格。好似时下许多著作，都要论述一下自己作品的伟大“现实意义”或者深远“理论意义”，我歪着头眯着眼思考了许久，当初除了满足学位要求，实在捉摸不出这一研究论文的“伟大意义”。好似仅能解决自身思维对某一个问题的困惑——对“大学何以至此”作学术解读，并以此作为学术训练的“磨刀石”、“操练对象”的一个“演兵场”而已。它强调的是对于研究对象的分析把握能力、所达到的水平，以及从这一研究中是否能够体现一个初学者学术研究的潜在能力与学术研究的独特眼光。那种“宏论一出、实践为之一变”的所谓“现实意义”，我认为纯粹是不折不扣的“学术妄想”。还是陈平原教授最实在，总结这些论文的“现实意义”，就是以此作为受到正规、严格的学术训练过程：

博士论文只是一张入场券。这里面体现着学术意识、学术规范与学术训练。有的人缺乏基本的学术训练，一辈子都不入门，很可惜。谈论学术规则，表面上不利于天纵之才，可这是一个下限，目的是杜绝“假冒伪劣”。入了门，可以变化、可以创新、可以发展。但缺乏基本的学术训练，不守基本的学术规则，一味“天马行空”，建议他改行从事文学创作。当然，从另一方面讲，教育体制有问题，学术训练有缺陷，学科分类及研究方法有弊病，这些都必须持清醒的态度，时刻准备作出必要的修正。但这不应该成为学界“无法无天”者的护身符。[128]

从这个意义上说，对于某个学术问题的研究，分析就是治病，诊断就是开方。能不能对社会现象“治病”，就在于“药方”开的准不准；能不能开准“药方”，就是一个人学术训练的水平。至于说这个药方能不能治病，能不能被抓药，自是另当别论了。