高职院校内部教学评价体系研究成果

教学内涵是职业院校办学质量的具体体现，一所院校的教学内涵是以专业内涵为基础建立起来的综合体系，参照专业质量评价体系的相应指标，制定院校内旨在促进本院校专业建设与发展的评价指标体系，可以增加本院对所开设专业基本情况的了解，找准差距，发现问题，明确专业的建设定位和发展方向。

一、教学内涵评价体系基本原则

教学内涵体系是由本院校自行组织实施的、针对所开设的具体专业进行的定期的、全面的教学方面的质量评价，在全院各同类型专业中进行综合排名。

（一）分类指导性原则

学院开设的专业根据开设的时间长短和专业特点可分为新建专业、特色专业、引领专业。分别确定不同的评价指标，正确处理其专业不同的基础条件带来的优势或者劣势。

（二）客观性原则

评价指标的选择要以客观为出发点，公平、公正地开展评价，必须基于客观的原则，实事求是。只有依据客观的数据和信息才能得出正确的评价结论，才能真正找到所评价专业的问题所在和优势方面，才可以有的放矢地进行专业建设和专业改革，促进专业的全面发展。

二、教学内涵评价指标内涵

教学内涵评价的指标内涵与专业质量评价的指标内涵基本一致，同样包括11部分的指标内容，即专业设置和专业培养目标、课程体系和课程结构、课程实施、教学环节、职业关键能力与素质培养、教学环境、产学研合作、师资队伍、学生素质、毕业生就业、专业特色，相关内容参照第八章的对应部分。

为了更好地阐述上述指标，同时更好地开展专业建设，以下就人才培养模式、核心课程及实践教学等专业建设的重要内涵予以阐述。

三、人才培养模式评价

高等职业教育如何办出特色的关键在于人才培养模式，有什么样的人才培养模式就意味着未来将拥有什么类型的高职人才。所以，对高职人才培养模式的评价就成为衡量人才培养质量优劣的重要方法之一。

（一）人才培养模式的概念

对高等职业教育人才培养模式内涵的准确把握将直接影响人才培养的质量。目前，我国职业教育理论界主要有以下几种代表性的学说对人才培养模式进行了表述。

第一种是目标方式说，认为人才培养模式是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式，它决定着高校人才的基本特征，集中体现了高等教育思想和教育观念[1]。

第二种是结构方式说，认为人才培养模式是指人才的培养目标、培养规格、培养方案，它集中反映在人才培养计划（教学计划）上，包括专业培养目标、人才培养规格、学生知识、能力、素质结构、课程体系、教学内容及培养过程等[2]。

第三种是体系说，认为人才培养模式是以某种教育思想、教育理论为依据建立起来的既简约又完整的范型，可供学校教育工作者在人才培养活动中据以进行有序的实际操作，能够实现培养目标，它集中体现了人才培养的目的性、计划实施性、过程控制性、质量保障性等一整套方法论体系，是教育理论与教育实践得以发生联系和相互转化的桥梁与媒介[3]。

第四种是系统说，认为人才培养模式是由人才培养的指导思想、目标、内容、方式、质量评价标准等要素所构成的相互协调的系统，是高等职业院校办学思想、办学水平和办学特色的集中体现[4]。

第五种是综合说，认为人才培养模式是培养目标、业务规格、培养过程、培养方法、教育管理等方面的综合特征或者主要特点[5]。

上述人才培养模式的概念表述虽然在一定程度上体现了人才培养模式的某些特征，但也存在不少问题，还需要进一步完善。主要问题表现在：（1）基本上是从人才培养模式的特征归纳上进行概括，没有反映人才培养模式内涵的实质问题；（2）对人才培养模式特征的概括不全面，而且存在列举特征层次不一致的现象；（3）没有突出对培养对象的重视，未能表述因材施教。

人才培养模式回答的是高等职业教育培养什么样人才和怎样培养人才这两个根本性的问题[6]。所以，本书认为高等职业教育的人才培养模式应该是高职院校在专业培养目标的指导下，针对不同学生的基本情况，明确学生应该具有的知识、能力、素质结构，并围绕这种结构所开展的各项教育活动。

（二）国内高等职业教育人才培养模式种类

国内高等职业教育经过十多年的发展，在人才培养模式上进行了积极的探索，形成了几种典型的人才培养模式。

1．“双证书制”人才培养模式

“双证书制”人才培养模式是指高等职业院校毕业生在完成专业学历教育取得毕业文凭的同时，必须通过与其专业相衔接的国家就业准入资格考试，并获得相应的职业资格证书[7]。

上述高等职业教育人才培养模式的相同之处在于：（1）企业参与到教学中的重要性得到认同；（2）能力培养作为各种模式的核心；（3）企业全方位参与到人才培养的各个环节。

2．“产学研结合”人才培养模式

“产学研结合”人才培养模式是指学校与企业合作，以培养学生专业素质、应用操作能力和就业竞争力为主，以合作开发与研究实际技术问题为辅，利用学校和企业以及研究机构不同的教育环境和教育资源，理论教学以学校为主，技能培训和实践教学以企业为主，课堂理论教学与学生参加企业实际工作有机结合，培养适合企业和用人单位需要的有较强综合应用能力人才的一种职业技术教育培养模式[8]。

3．“订单式”人才培养模式

“订单式”人才培养模式是指以“订单”为标志，强调学校与用人部门共同制定人才培养计划，签订用人订单，并在师资、技术、办学条件等方面合作，通过“工学交替”的方式分别在学校和用人单位进行教学，学生毕业后直接到用人单位就业[9]。

（三）国外高等职业教育人才培养模式种类

高等职业教育发展比较成熟的国家在人才培养模式类型上取得了一定经验，对我国高等职业教育的发展具有重要的借鉴作用。

1．英国BTEC人才培养模式

英国的BTEC（Business and Technology Education Council，英国商业与技术教育委员会）人才培养模式是把通用能力和专业能力相结合，确立“以学生为中心”的教育理念，基于多元整合型课程形态，在一套严格的质量评估审核制度的监督下形成的教育模式[10]。

2．澳大利亚TAFE人才培养模式

澳大利亚TAFE（Technicaland Further Education，技术与继续教育）人才培养模式是指在终身教育思想的基础上以能力为本位、以就业为导向的教育理念，将技术与继续教育相结合，学历教育与岗位培训相结合，突破传统一次性教育的局限，建立“学习—工作—再学习—再工作”的终身教育模式[11]。

3．德国“双元制”人才培养模式

德国“双元制”人才培养模式是指教育机构与企业联合举办职业教育，企业和学校、教师与企业培训人共同培养学生，学生同时具有双重身份，旨在最大限度地利用学校和企业的条件和优势，强化理论与实践相结合，从而培养既具有专业理论知识又具有专业技术和技能以及解决职业实际问题能力的高素质技术人才的一种教育模式[12]。

4．加拿大CBE人才培养模式

加拿大的CBE（Competency-based Education，以能力为基础的教育）人才培养模式是指以岗位（岗位群）的职业能力作为培养目标和评价标准，以能力作为教学的基础，强调学生自我学习和自我评价，将教学的科学性和管理的灵活性相统一的教育模式[13]。

上述高等职业教育人才培养模式的相同之处在于：（1）以学生的需求作为教学的出发点和落脚点；（2）将学校与工厂紧密地结合在一起；（3）为学生创造一个终身学习的机会和环境；（4）把职业能力培养作为教育的核心。

（四）高等职业教育人才培养模式的评价要素

教育部《关于印发〈教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见〉的通知》（教高〔2000〕2号）中强调：“高职高专教育人才培养模式的基本特征是：以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以‘应用’为主旨和特征构建课程和教学内容体系；实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重；‘双师型’（既是教师，又是工程师、会计师等）教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键；学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合是人才培养的基本途径。”所以，高等职业教育的人才培养模式构成要素包括以下6个方面。

1．体制机制创新

办学体制机制的创新是国家教育行政部门着重引导各高职院校进行积极探索的重要方向，只有找到更适合我国高等职业教育发展的办学方式，我国的高等教育才能办出质量、办出特色，才能走出国门、走向世界。体制机制的优劣直接影响人才培养模式的质量，否则，再优秀的人才培养模式也会因为高职院校的体制机制问题而失去活力。

2．培养目标——高技能应用型专门人才

高等职业教育将培养高技能应用型专门人才作为根本任务，以适应区域经济社会需要作为发展定位，将技术应用能力作为设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案的主线，培养出的学生满足行业、企业的需求，在整个培养过程中始终体现应用性和技能性。校企合作是确保学生应用技能不断提升、保持技术处于应用的最前沿的基本前提和保障。没有行业与企业的参与，学生应用能力的培养就会迷失方向，无法获得目标岗位的各项技能，更无法满足行业与企业对高技能人才的需求，使高职办学失去了意义，人才培养模式也就无法真正落实。所以，校企合作必须深入，高职院校可以积极与企业开展多种形式的合作交流，真正为企业提供有益的帮助，只有这样才能确保企业参与教学的积极性和主动性，才能落实人才培养模式，确保培养出的学生满足区域经济社会发展的需要。

3．教学比重——实践教学重于理论教学

实践教学是高等职业教育培养具备综合职业能力和全面素质的、直接能在生产、建设、服务和管理第一线开展工作的技术应用型人才的关键教学环节[14]。实践教学质量的高低直接决定高职人才技能水平的优劣，是高等职业教育人才培养模式的重要组成部分，是培养学生应用能力的重要保障，所以，实践教学环节开展得好坏直接影响人才培养模式的落实。高等职业教育的培养目标决定了实践教学在整个教学体系中的重要作用，体现在学时比例上，实践教学学时数高于理论教学，达到3∶2。体现在教学内容设计上，理论教学的内容要以后续进行的实践教学为指引。各专业核心课程均应该采用理论与实践相结合的内容设计，按照“理实一体化”课程开发方式，最大限度地关注学生能力的培养。

4．实践应用——体现在课程体系和教学内容之中

应用能力是高职学生区别于本科生和研究生的重要标志之一，高职学生只有掌握了工作岗位的相应能力，才能胜任具体的工作岗位。所以在教学过程中，应用能力的培养是高等职业教育人才培养的标志性特征，必须综合分析该专业学生应该具备的各种能力，通过一定的流程设计将应用能力的培养贯穿于人才培养的始终。在现代社会，各项技术信息瞬息万变，高职学生在学校里所学的知识、技能会在离开校门的若干年后落后于经济社会对高技能人才的需求，所以，在高职人才培养的过程中不仅要加强学生各项技能的提升，更重要的是培养学生继续学习的能力。在人才培养模式设计的环节中，继续学习能力的培养必须予以强化，这是新时期高职人才培养的关键要素。以职业岗位能力需求作为导向来构建课程体系和教学内容，实践应用贯穿学生能力培养的全过程。以实践应用为主旨和特征构建课程和教学内容体系，培养出的学生应具有适度基础理论知识、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点。

5．师资保障——“双师型”教师队伍

高职院校的教师不仅具有较强的理论知识，而且实践能力更加突出，尤其是来自行业、企业一线的工程师、技师等能工巧匠作为兼职教师参与到人才培养模式创新、专业培养方案制定、课程开发、实践教学等人才培养的全过程，将对高等职业教育质量的提升起到关键作用。必须进一步促进高职院校的专任教师与兼职教师的融合，高职教学要最大限度地吸收来自行业、企业的最新岗位技能标准，确保培养出的学生是社会需要的高技能专门人才。

6．质量评价——建立教育质量评价体系

人才培养全过程的各个环节都应设有教育质量监控的指标和要素，对人才培养实施全过程监控，确保人才培养的质量。评价的主体应当包括学校、企业行业专家、学生家长、学生、职业教育专家，评价的内容包括专业设置、课程体系、实训教学、教学模式、教师素质等方面。

四、核心课程评价

核心课程是该专业课程体系中涉及核心技能培养等重要内容的课程，是专业教学质量与教学改革工程的重要组成部分。高职院校作为培养高技能应用型人才的主力军，必须紧紧抓住提高人才培养质量这条生命线，结合自身特点，以专业核心课程建设为抓手全面提高教学质量和人才培养水平。

（一）专业核心课程的特点

专业核心课程既有别于本科院校的课程，也不同于高职院校的一般课程，它具有自身的特点。对高职院校精品课特点的正确认识和把握，有利于我们在专业核心课程建设和管理过程中思路更加清晰，方向更加明确，体系更加严谨。

1．与本科院校的课程相比具有的特点

（1）职业性。职业性是高职院校的显著特征，专业核心课程同样具有此属性。高职院校的课程设置围绕着专业培养目标，突出特点是与所培养人才的职业岗位要求相匹配，通过该课程的学习使学生可以掌握将从事职业岗位的基本技能。

（2）应用性。高职院校培养出的人才必须具有应用性，学生走出校门就能直接进行相关行业的高技能操作，从而缩短了社会再培训的周期，这也是公司企业对高职人才大量需求的原因之一。高职院校的课程必须要反映应用性，这是高等职业教育的目标要求，专业核心课程只有将应用性落实到课程中，才能保证培养出的人才具有应用性，从而符合社会需求。

（3）实践性。高等职业教育培养出的人才要体现较强的动手实践能力，而本科教育则注重对人才的理论培养。所以，在高职院校专业核心课程的设置中，实践性要体现在课程建设的各个环节，使学生体验到动手实践的重要性，为毕业后顺利就业打下坚实的实践基础。

2．与高职院校的一般课程相比具有的特点

（1）示范性。示范性主要体现在专业核心课程作为优质课程在课程建设中起到的榜样作用，并为其他类似课程的改革提供导向。这是由于专业核心课程具有结构合理的教师队伍、丰富的教学内容、先进的教学方法、成熟的教材和高水平的教学管理，它是在多年课程建设中所积累经验的升华，可以为其他课程提供借鉴，起到应有的示范作用。

（2）创新性。创新性体现在专业核心课程的各个环节，无论是课程的建设思路还是课程的内容、方法都要体现创新性，同时要运用现代的科技手段，从理念上进行创新。只有在课程建设中充分地体现创新性，才能保证课程的建设质量，确保专业核心课程在同专业中处于领先地位。

（3）共享性。被评为国家级示范（骨干）专业的核心课程必须要建立相应的网页，提供免费的自由浏览，将专业核心课程的相关教学资料公开，进行资源共享，从而使优质的教育资源得到最大限度地利用，使专业核心课程可以突破时空界限产生最大的社会效益。

（二）专业核心课程的建设

课程建设是高职院校教学基本建设的重要组成部分，是提高教学质量和深化教学改革的中心环节，也是衡量教学水平和培养人才质量的重要尺度，具有重要的战略意义。作为优秀课程代表的专业核心课程，必须以所在高职院校的办学特点和人才培养目标为切入点，以理念先行、重在创新为原则，激活广大教师投入教学的巨大热情，扎扎实实地开展专业核心课程建设。专业核心课程建设主要包括教师队伍建设、教学内容建设、教学方法及手段建设、教材建设和实践性教学环节建设等内容。

1．教师队伍建设

教师队伍建设是专业核心课程建设的核心内容，必须得到切实加强。专业核心课程要由本领域影响力较大并具有丰富实践经验的教师主讲，要通过专业核心课程建设逐步形成一支结构合理、人员稳定、教学水平高、教学效果好的教师梯队，以下几个方面应重点把握。

（1）塑造名师。专业核心课程建设是任课教师的理论知识、实践能力、人格修养、教学理念等多方面的综合表现。塑造名师是专业核心课程的直接成果之一，专业核心课程必须与提高专业教师的教研水平相结合，有选择、有计划地对重点教师加强培训，鼓励有较好科研背景、专业背景和较好业绩的教师担任主讲教师。强化课程负责人制，课程负责人既是课程开发与建设的主要责任人，也是教学与科研的学术组织者、课程日常事务的管理者以及课程建设质量与教学质量的责任人。通过课程的建设，既使教师专业技能迅速成长，又促进了课程质量的提升。

（2）完善结构。专业核心课程的任课教师是一个有着共同目标的创新团队，它的结构必须合理。既要有担任课程负责人的团队名师，又要按一定比例配备辅导教师和实验教师；既要有科研能力突出的教师，又要有实践能力较强的教师；既要有教学实践经验丰富的教师，又要有高学历的新生教师力量，从而使课程团队结构更加完善合理。

（3）培养梯队。专业核心课程建设是一项长期工程，教师团队也必须适应这一要求，教师的年龄要形成梯队，教师的知识更新、定期培训等方面都要形成梯队。只有重视优秀教师梯队建设，专业核心课程工作才不会由于教师个人原因而中断，才会保持一种旺盛的生命力，不断前行。

（4）注重科研。无论是高职院校还是本科院校，专业核心课程的教师团队都应该重视科研工作，只是科研工作的侧重点有所区别而已。团队的科研实力从侧面反映了该项课程的实力，也恰恰是课程的核心竞争力，在专业核心课程的评定中往往起到关键性作用。所以，团队中的每一名教师都应当重视科研，并将科研成果转化到专业核心课程的建设中来。

2．教学内容建设

开展教学内容建设首先要准确定位专业核心课程在人才培养过程中的地位和作用，正确处理单门课程建设与系列课程改革的关系。高职院校的课程体系以岗位技能为出发点，根据岗位要求制定技能综合指标，形成课程模块体系，再把岗位要求层层分解为基本单元来选择相应的教学内容，按课程规律把相关内容进行有机衔接。教学内容的重组和优化既要注重技术教育，又要注重人文教育；既重视专业教育，又重视综合能力培养；既充分发挥课程在课程群中的示范作用，又要注意加强各课程之间的有机联系，增强其内在逻辑性，在传授知识、培养能力与提高素质的结合上构建适合高职人才培养的教学框架。

在教学内容中要高度重视实验、实习等实践性教学环节，实践性内容要占有相当的比例，这也是高职院校课程应用性和实践性的体现。因此，在专业核心课程建设中，要坚持基础理论与应用实践并重的原则，加强实践性训练，既反对忽视基础理论对实践的重要作用和在人才智力开发中的作用，又要防止把能力的培养误认为就是专业技能的培养，要处理好基础理论和实践教学的关系，建立完整的实践教学内容。

3．教学方法及手段建设

教学方法及手段是教学内容转化的重要途径，是学生掌握知识和技能的必要条件，也是教学效果优劣的关键因素。必须注重先进的教学方法及手段，要合理运用现代信息技术等手段，改革传统的教学思想观念、教学方法、教学手段和教学管理；要充分利用多媒体技术、虚拟技术以及先进实验仪器设备，将它们有机整合到教育过程中，构建富有成效的、师生满意的课程实施平台；要合理灵活地采用各种方法，培养学生创新意识和实践能力，创新教学模式，增加研究型、讨论型、自主实践型等课程类型，实现从以教师为主体到以学生为主体的角色转变；要充分利用网络进行教学与管理，相关的多媒体课件、授课录像、教学大纲、教案、习题、实验指导、参考文献目录等要上网并免费开放，实现优质教学资源共享，发挥其最大的社会效益，同时带动其他课程的建设。

4．教材建设

教材是课程教学的主要参考资料，是课程建设的重要内容之一。教材建设要紧紧围绕高职人才培养目标，编写和选用教材要符合教学计划和教学大纲的要求，适当引入本课程领域中一些领先的科技内容、工艺和方法，形成文字教材、电子教材、辅助教材、课程习题和参考资料相配套的系列教学用书和教学软件，适应多样化的教学需要。同时，可以创造性地建设和开发一些一体化设计与多种媒体有机结合的立体化教材，突破原有教材的理念局限。教材的形式既应该适应课堂讲授的需要，又应该便于学生自主学习，启发学生思维；既便于利用先进教学方法及手段，又反映课程的自身特色。

5．实践性教学环节建设(www.xing528.com)

加强实践性教学环节建设和构建实践教学体系既是高职院校的特色使然，也是高职人才培养目标的直接要求。必须高度重视实验、实习等实践性教学环节，特别是配套实训基地建设，通过实践性教学环节培养和提高学生的创新能力，确保培养的人才真正能够适应社会一线的生产需求。专业核心课程要大力改革实验教学的形式和内容，尝试性地开设综合性、创新性实验和研究型教学环节；要加快实践性项目的建设与更新，在理论教学环节中增加综合性、实践性实验，积极推进多形式、多层次的实验、实习、实训体系开发与建设。

专业核心课程配套实训基地建设是专业实践教学环节建设的重要组成部分，包括校内和校外两种类型实践性教学基地。校内实践性教学基地的主要作用是使学生能充分认识和理解在课程讲授过程中的相关实践内容，并能进行简单的模仿和操作。建设时要充分考虑到专业核心课程实训内容的具体要求，模拟工作一线或就业岗位环境，并具有一定的超前性和实效性。校外实践性教学基地的主要作用是学生将学到的知识进行具体岗位实践，体验实际的工作环境。建设时要与专业核心课程岗位群设计的相关企业联手，建立合作机制，让企业把实际生产最需要的技能传递给院校；院校则把适应企业最需要的技能课程搬到企业生产中去，共同培养学生的技术应用能力和实践创新能力，同时可以减少学生就业的培训周期，更好地适应本专业人才的培养目标。

（三）专业核心课程的评价

专业核心课程的评价是围绕课程建设展开的，目的是为了促进和规范专业核心课程建设及提高专业核心课程质量。

课程评价是学院依据自身发展和社会的需求，对参评课程的课程改革、教师队伍建设、教学方法及手段现代化建设、教材建设、实验室建设、实习基地建设、课程管理、教学效果等诸方面的价值判断。要制定切实可行的评价指标体系，加强对课程的评价与检查，以评审促进建设。评价指标体系要促使课程建设体现高职培养目标的要求，促使被评课程建设水平不断提高，始终保持课程的生机和活力，突出质量意识，与社会发展、就业市场需求变化保持同步，同时还要具有可操作性。评价体系既要重视全面评价，又要重视重点评价，即评价指标体系要对课程建设的全过程实施全面考评，同时在全面考评的基础上又有重点的评价指标；既要重视专家评价，又要重视学生评价；既要考虑常规教学内容建设项目，又要关注创新教学特色建设项目。

五、实践教学评价

实践教学是在高等职业教育过程中培养学生将理论知识转化为基本技能和专业技能等综合职业技能的形式多样的教学活动。实践教学包括“双师型”师资队伍建设、学生职业能力培养、实训条件建设和实践教学管理等关键要素。实践教学的质量评价体系包括国家教育行政部门组织的外部实践教学质量评价体系和院校自身开展的内部实践教学质量评价体系。实践教学评价可以有效地发现实践教学中存在的问题，并促进实践教学质量的不断提升。

高职院校与本科院校在教学上最大的区别在于教学环节中对理论教学与实践教学侧重点的把握有所不同，高职院校以培养学生职业技能和职业素养为指导开展教学，本科院校以培养理论素养和创新理论知识为指导开展教学。教育部颁布的《关于制定高职高专教育专业教学计划的原则意见》中明确规定，高职院校实践教学的学时比例为接近总学时的一半，所以，实践教学是高等职业教育教学体系的重要组成部分，高职院校应以技术应用能力和职业素质的培养为一条主线来构建与理论教学并驾齐驱的教学体系，不但要求教师重视理论的应用性，注重加强学生实践能力的培养[15]，还要在学校教学建设中加强实践教学的科学化设计，从制度上保障实践教学的有效开展，从管理上建设相应的评价机制。

由于我国高等职业教育还处于探索发展阶段，与现有相对较成熟的理论教学评价研究相比，实践教学质量评价指标研究还没有形成体系。大多数评价探讨还处于定性层面，缺少操作性，而且评价内容还不统一，指标缺乏层次性和信度、效度[16]。建立高效、规范的高职实践教学质量评价体系是提高教学质量、保证教育可持续发展的需要，更是培养应用型高素质人才的需要[17]。本书认为，建立科学的实践教学评价体系，首先要明确实践教学的内涵和关键要素，并从其内涵建设和要素建设出发去发现问题、解决问题，从而提升实践教学的教育质量。

（一）实践教学内涵

作为与理论教学相对应的教学形式，实践教学在高职教学过程中发挥着重要作用，其内涵的界定直接决定认识实践教学的深度，并直接影响提升实践教学的质量。目前，实践教学内涵的典型表述主要有以下几种：

（1）实践教学是高职高专教学体系的重要组成部分，是培养学生的专业技能及实践技能的重要途径，是整个教学过程的重要环节[18]。

（2）实践教学是高等职业教育培养具备综合职业能力和全面素质的、直接能在生产、建设、服务和管理第一线开展工作的技术应用型人才的关键教学环节。它包括四个方面内容：①实验课（含独立设置实验课和非独立设置实验课）；②实习（含见习、生产及专业实习、社会实践和毕业实习）；③实训（含单项技能训练和综合项目训练）；④设计［含课程设计和毕业设计（论文）］[19]。

（3）实践教学通常是指有计划地组织学生直接从事实际操作的一种教学活动。一般包括实验课、专业实践课、实习、课堂讨论、社会实践活动等[20]。

上述对实践教学内涵的确定主要集中在把“实践教学”作为高等职业教育的一个关键环节来处理，同时包括需要学生动手操作，锻炼学生的职业技能等内涵要素。但这些定义对实践教学内涵的阐释均不够全面，特别是与中等职业教育的实践性教学内涵区别不大。鉴此，本书提出实践教学是在高等职业教育过程中培养学生将理论知识转化为基本技能和专业技能等综合职业技能的形式多样的教学活动。

（二）实践教学的关键要素

明确了实践教学的内涵，要使高等职业教育培养出能下得去、留得住、用得上、干得好的应用型人才，还必须在重视和加强对实践教学的提升上下工夫[21]。实践教学质量的提升须从其关键要素入手，具体而言，要把质量建设的着眼点放在提高“双师型”师资队伍建设、学生职业能力培养、实训条件建设和实践教学管理四个关键要素方面。

1．“双师型”师资队伍建设

从高职院校现有教师队伍构成来看，既有来自普通高校的，又有来自行业、企业的；既有侧重专业理论教学的，又有侧重专业技能教学的。从教师个体来看，既要有较高的专业知识水平，又要有较强的专业技能，逐步向讲师—工程师、讲师—技师等复合方向发展[22]。“双师型”师资队伍水平的高低将直接影响实践教学环节的教学质量。提升“双师型”师资队伍总体水平主要通过由紧密合作企业计划安排、向社会定期发布兼职教师招聘信息、建立兼职教师补贴制度、建立兼职教师库等措施吸引企业一线专业技术人才、能工巧匠担任兼职教师参与教学工作；培养、选拔和引进（聘用）技术服务能力强、行业企业影响力较大的专业带头人，逐步建成与企业联系紧密、规模稳定、人员流动、水平较高的专兼结合的双师结构教学团队。

2．学生职业能力培养

美国学者Larrie Gale和Gaston Po认为，“整合职业能力观强调需要将一般素质与应用这种素质的具体情境联系起来，需要将一般能力与个体所处的职位或工作角色联系起来。所谓职业能力，就是个体在现实的职业工作表现中所体现出来的才智、知识、技能和态度的整合”[23]。首先，整合职业能力观对能力的理解表现在它辩证地看待个体的一般素质及其在职业任务中的操作表现，能力是两者的整合。其次，由于与一定的工作角色联系起来，因此可以直接观察到操作表现，并可通过操作表现推断能力水平。最后，把态度作为能力的建构要素之一，整合了情感与价值等人文因素。这种能力观近来越来越为人们所接受[24]。单纯地将学生职业能力简单割裂地认识已经不能适应高职院校培养学生职业能力的需要，必须将学生的职业能力进行整合后培养，才能实现学生职业能力的综合发展。

在整合职业能力观的指导下，学生职业能力培养应当是一项系统有机的过程，必须将职业能力贯穿在实践教育的全过程之中，而不能片面或者分段式地将职业能力人为地进行割裂。只有将各种形式的能力有机整合，才能形成学生今后就业所需要的职业能力。

3．实训条件建设

校内实训室和校内外实训基地建设是实训条件建设的主要方面，高职院校主要从专业建设的需要出发，配套建设符合专业发展的实训室，积极与企业合作共同建设生产性实训基地，按照校企合作的模式系统设计与实施实践教学体系，企业补充设备、师资、技术、管理，探索基地可持续运行机制的要求，推进实践教学改革，创新基地建设与运行机制，增强学校办学装备水平与基础能力。

4．实践教学管理

根据实践教学管理制度，对实践教学相关环节的有序运行进行全面管理。实践教学管理包含两方面内容：一是对正常实践教学秩序进行管理，二是对提高实践教学质量的管理。

上述实践教学关键要素的质量高低将直接影响实践教学质量的水平。保证和提高实践教学质量的一个行之有效的途径就是评价[25]。如何通过评价实践教学的各项关键要素，从中发现问题、解决问题，保障实践教学质量不断得以提升并形成良性循环，这是实践教学质量提升必须面对的问题。

（三）实践教学质量评价体系

实践教学不同于理论教学，它有其自身的内涵和要求。因此，实践教学评价也不同于理论教学评价，它应建立有别于理论教学评价的独立评价体系[26]。按照评价主体的不同可以将实践教学评价体系分为外部评价体系和内部评价体系。外部评价体系的主体是国家教育行政部门，内部评价体系的主体是学院自身。

1．外部评价体系

外部评价体系主要是由国家教育行政部门制定评审指标体系、评审程序、组织评审专家等对高职院校实践教学质量进行评价，从而提升学院的实践教学质量。目前，于2003年开始的第一轮“高职高专院校人才培养工作水平评估”已经结束，于2008年开始的第二轮“高等职业院校人才培养工作评估方案”正在进行。两轮评估均将实训教学评价作为重要指标予以规定，尤其是第二轮评估指标体系更是将实践教学作为单独的“一级指标”进行规定。这一变化充分体现了教育行政部门对高职院校实践教学的重视程度在不断加强，充分说明教育行政部门对高职院校定位的认识也更加深刻。实践教学是高职院校区别于本科院校的本质所在，其重要程度不言而喻。按照第二轮评估中“实践教学”指标的规定，评价的具体内容包括以下五个方面：

（1）顶岗实习。重点考察顶岗实习覆盖率，要求顶岗实习的时间不得少于半年。

（2）实践教学课程体系设计。实践教学课程必须纳入课程体系之中，实践类课程必须达到50％以上，必须有行业、企业人员参与教学方案设计。

（3）教学管理。必须建立校内实训、校外实习、顶岗实习方面完备的管理制度，并由校内实训、校外实习指导教师和政治辅导员监督实施。

（4）实践教学条件。校内外实习实训基地能够满足教学计划的安排，且有经费保障，行业、企业参与实践教学条件的建设。

（5）双证书获取。取得相应专业的职业资格证书，获取率达毕业生的80％以上。

2．内部评价体系

实践教学的内部评价体系是院校自身以国家教育行政部门开展的外部评估为基础，全面评价校内整个实践教学体系的管理制度、运行机制、质量标准和取得效果等，作为院校完善实践教学的基本依据，促进实践教学质量的提升。实践教学体系是指实践教学内容体系，即围绕专业人才培养目标，在制定教学计划时，通过合理的课程设置和各个实践教学环节（实验、实习、实训、课程设计、毕业设计、创新制作、社会实践等）的合理配置而建立起来的与理论教学体系相辅相成的教学内容体系。具体包含实践教学活动的目标、内容、管理和质量保障等要素[27]。

（1）实践教学目标。即在专业人才培养目标的指导下，以培养学生职业素养、岗位技能和职业发展能力为核心将职业资格标准融入教学内容，以专业对应就业岗位（群）和职业资格证书的核心技能为主线构建实践课程体系，以“双证书”为有效载体，全面提高实践教学的质量。

（2）实践教学内容。这是实践教学目标的具体体现，是将职业技能贯穿于实践教学环节的实验、实习、实训、课程设计、顶岗实习、社会实践之中，构建以核心技能为主体，按基础技能、专业技能和核心技能层次实现实践教学全过程的具体形式。基础技能是指学生在进行实践学习的初期必须掌握的基本操作能力。专业技能是指在进行实践学习的中期，在基础技能平台上搭建的本专业的专项操作能力。核心技能是指在进行实践学习的后期，在熟练掌握专业技能的前提下区别于其他专业的关键操作能力。

（3）实践教学管理。即按照校内外实践教学管理的规章制度的要求，实训管理机构对实践教学基地、实训室和实践指导教师进行管理，确保理论教学与实践教学的无缝衔接，实现实践教学活动的有序和高效，以保障实践教学质量。

（4）实践教学保障。这是落实高职院校人才培养目标的必然要求，也是应对严峻的就业形势的必然需要，更是高职院校实施开放办学的必然选择。实践教学保障由师资队伍、技术设备设施和学习环境等组成，既要求有熟悉生产、建设、管理、服务第一线且掌握过硬技术的双师型的专兼职教师，又要求有较完备、先进的技术设备设施和仿真性的实践教学环境以及实践教学质量监控体系三个重要条件[28]。

建设内部评价体系，院校可根据自身的实际情况，设定符合自身发展的参考标准，既可以是量化的指标，也可以是描述性指标，切忌脱离院校实际盲目提高标准或者降低标准。在具体评价时，可以院校的五年发展规划作为标准设定的依据，重点评价实践教学活动的目标、内容、管理和质量保障等，找出差距，认清不足，优化实践教学。

六、评价的组织实施

（一）提出申请

通过办学条件评价的专业，向经过本院的教学内涵评价机构申请，通常是向本院的教学指导委员会申请，教学指导委员会根据专业的特点决定拟邀请的外部专家结构和比例。

（二）自我评价

专业负责人在依据同意评价的书面决定后，首先应当根据专业质量评价体系方案的各项指标，一一对照检验所负责专业应处于何种状态和是否达到了相应的水平，并得出相应的分值，整理出相应分值的佐证材料后提供给教学指导委员。

（三）书面评价

教学指导委员会根据专业自评的得分和提供的佐证材料进行书面评价和审核，对该专业的各项指标予以相应的审查。根据实际情况确定具体的实地考察时间、地点，为实地考察做好准备工作。

（四）实地考察

根据书面评价的情况，教学指导委员会组织包括外部专家在内的全体成员，确定实地考察的重点内容和关键指标，可以采用听取专业汇报、听课、访谈、参观实习实训等教学设施、问卷调查等方式。

（五）评价结论

现场评价结束后一个月内，应当给出初步评价的具体分值及打分所依据的佐证材料，并与评价专业进行沟通，对评价内容有异议的部分予以明确，确保评价的公平和公正。现场评价后的两个月内公布评价实际得分和打分所依据的佐证材料。

[1] 高等教育司编，《高等教育教学改革——1999》，高等教育出版社，2000年，第8页。

[2] 刘凤菊、王新平、韩启峰，“本科院校高职教育人才培养模式研究报告”，《中国成人教育》，2001年第3期，第12页。

[3] 龚怡祖，《论大学人才培养模式》，江苏教育出版社，1999年，第2—20页。

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[11] 周彬、徐朔，“澳大利亚TAFE与中国职业教育比较”，《开放教育研究》，2003年第5期，第54页。

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[13] 关崇梅、徐志英、刘玉风，“CBE教育本土化的探索与实践”，《职教论坛》，2004年第6期，第13—15页。

[14] 罗健文，“高职教育实践教学体系建设的研究与探索”，《中国现代教育装备》, 2008年第5期，第134—136页。

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[21] 曾令奇，“论高等职业教育实践教学体系的构建”，《成都航空职业技术学院学报》，2005年第3期，第15—18页。

[22] 曾令奇，“论高等职业教育实践教学体系的构建”，《成都航空职业技术学院学报》，2005年第3期，第15—18页。

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[25] 查吉德、王晓敏，“高职院校实践教学评价初探”，《职教论坛》，2004年第17期，第10—11页。

[26] 赵先美，“高职院校实践教学质量评价指标体系研究”，《广东技术师范学院学报》，2009年第3期，第74—77页。

[27] 李定清，“论高职教育实践教学体系的构建”，《重庆工商大学学报（社会科学版）》，2006年第6期，第151—154页。

[28] 李定清，“论高职教育实践教学体系的构建”，《重庆工商大学学报（社会科学版）》，2006年第6期，第151—154页。