可以得出优化后的标题为课程冲突的言语分类与课堂场域透视

课程发展的历程中夹裹着教育与社会的各种互动。在这个互动的过程中，课程内容经过多重选择并最终固化。今天的课程形式已经远远超越文本本身，信息化、电子化等让课程形式逐步丰富，但是从课程本身固定化的角度看，这些形式所承载的课程知识本身，依然是经由社会选择后法定化的东西。课程文本本身的存在并不因人而异，它是固定的，但是对课程内容的理解却因人而异。由于研究相当有限，而且在课堂场域中，课程的主要表现形式为教科书，因此我们为方便研究，将焦点也集中在教材文本，即教科书上。课程内容从表面看来似乎不具有生命的形态，但它本质上依然是生命精神能量的产物，它是人类生命的精神能量的外化与各种形式的对象化存在，是人类生命的精神能量高质量和高度凝聚的产物，也是教育内容的本质性构成，从而它有可能在不同的时代、地域间传承，被不同的人学习、理解和掌握。“这就是我们所说的生命的精神能量是教育活动内在的原子式构成的所指，也是教育活动三要素实现内在统一和转换、沟通的依据。”[6]

教科书研究往往是静态的，它的主要工作在于诠释教科书，是一种将教科书中可观察到的现象理性化，以便进一步了解教科书的方法。它基本上是一种描述性活动，而不是模式化活动，即便有时模式化的解释性很强。教科书的社会学分析热潮大致出现在20世纪70年代以后，欧美、日本的许多学者在此领域中建树颇丰，如谢弗、扬与伯恩斯坦、阿普尔、安杨、佛兰兹与萨德克、瓦克与巴通、凯利与亚当斯、斯利特与格兰特等。我国台湾地区学者自20世纪80年代起涉及此研究，如詹栋梁、王浩博、汪学文、陈伯璋、黄政杰等。

我国大陆学者对教科书的社会学分析研究起步较晚。近年来，受国外研究成果的影响，在这方面也开始产生了系列成果。比较早涉足教科书社会学分析的研究者主要有南京师范大学的学者群体，如吴康宁、吴永军、刘云杉等。湖南师范大学的石鸥、赵长林、刘丽群、李祖祥等也在他们的论文中分别探讨了教科书的内容选择标准等问题，用以说明哪些知识与经验可能成为教科书的文本，这些文本又是经过怎样的程序、用什么样的方式进入教科书的。女性主义文学批评等文学流派和思潮随后也逐步介入，比如也有一些学者对教科书的性别意识形态进行了社会学的分析[7]。近年来，对教科书的批判、反思和对抗已经成为课程改革过程中的常态现象。比如学者叶开，以“对抗语文”为口号，成立了对语文教材的专门研究和评论的学术组织。当然，更多的学者则从研究探讨的角度，继续发掘教科书研究中尚不清晰的问题。也陆续出现了较多的教科书话语（任海宾，华中师范大学2004年硕士学位论文）以及教科书话语策略（高水红，南京师范大学2003年硕士学位论文）的研究，探讨教科书言语中的权力分配不均衡问题。这种研究融合了宏观教育公平问题和微观的课程言语的意识，也使得教科书的微观社会学分析日益引起教育界的广泛关注。

课程作为一种师生之间的关系载体，它本身并非直观的、线性的流程，而是充满着由于言语的不确定性而产生的冲突过程，是“有间”的。正是课程与文本之间的言语的“空隙”给学生留下了自我建构知识的巨大空间，给课堂冲突带来了潜在的机会。对课程文本的理解主要包括两项基本工作，其一是研究教科书的话语方式，即内容呈现方式；其二是解读，即教科书解读者对教科书的一种使用说明。因此，言语内容理解的冲突亦可分为两大类，其一是教科书话语中的冲突，主要是指透过文本所揭示出的言语的平等或不平等；其二是教科书文本内容解读的冲突，主要是指师生围绕对文本的认识而展开的解读以及冲突。

（1）教科书价值取向的言语冲突

教科书价值取向的言语冲突，主要是指将课程作为言语的内容，在选择和授受的过程中，往往容易忽视个体的价值而带来的冲突。在课堂场域中，因为言语主体都是一个一个独特的存在，我们不能忽视教师作为一个活生生的价值判断主体对于课程文本的具体理解以及在课程传授过程中的实际处理，更不能忽视学生作为一个活生生的价值判断主体对于课程文本的自我理解以及在课程学习过程中的创造性的实际内化。

早期功能主义的代表人物之一马斯格雷夫（Musgrave）在研究课程的时候，将课程的社会学研究分为两个层面：一是宏观层面，主要研究课程目标设定与社会中各种制度的联系，分三种课程，即从属于教育的外部社会的“被决定的课程”，适应现实社会要求的“适应性课程”以及旨在促进社会变革的“革新性课程”；二是微观层面，主要探讨课程目标对学生与教师的目标和角色的影响。他认为课程成为联结教师与学生两种不同社会角色的一种媒介。事实上的确如此，作为知识形态的课程，它的实质是一种特殊的制度文化和法定的知识内容。因此，它只能是经政府部门或由政府指定的专门机构审定认可的教育文本（课程本身作为一种教育知识的载体，是以言语产品的形式出现的）。以我国现阶段“社会主义核心价值观”的宣传和要求为例，它代表着一种权力意识，实际上即教育行政部门将知识所承载的社会意志要求与知识本身结合起来，通过教育机构认定和规范，并与具体的各个学科结合，从而进入各级各类课堂之中。不光我国如此，从世界发展来看，各个时期各个国家的各类教育都承载着工具性和人文性统一的职责。从人类文化发展来看，这也是整个社会秩序的需要。因此，那些旨在促进社会变革的“革新性课程”和“被决定的课程”既会重合，又会出现冲突。

不论是“革新性课程”还是“被决定的课程”，最终都成为课堂言语活动的基本内容。一旦这种选择在某个时段被确定下来，并以一定的权力的形式和方式落实下来，就必然在课堂场域中落实、实现——进校园、进课堂、进大脑的发展。文本的性质之后不被提及，而变成根据课程目标编撰而成的一种系列学科内容。因此，反观整个过程，文本的编撰者在选择或撰写这种文本时既不可能按照自己的意志随心所欲，也不能只顾及社会利益，而否定个体需求和革新需求，而是必须遵循课程目标所规定的价值要求和个体选择，有目标地选择那些能够体现国家主流价值观念的材料，选择那些能满足个体整体发展需求的各层各级内容。这样，在整个过程中，教科书便不可避免地负载了较多的其他意志，包括国家主流价值观念。这种载体在有意无意地履行着“意识形态的守护职能”。

马克思、恩格斯在《共产党宣言》中称，他们所认同的理想社会是“这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。这句话很好地概括了国家意志和个体发展之间的关系。“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”，正因为有了这个作为基础，我们所看到的课程文本才能最大程度地体现出它在价值观念上与课程目标及国家主流意识形态之间高度的“吻合”。(www.xing528.com)

然而，困惑在于如何实现“革新性课程”与“被决定的课程”之间的平衡。如果平衡被打破会如何？在教育本质观、教育过程观的多种探讨中，如何正确处理好教育与社会、教育与人的发展的关系，一直是教育哲学讨论中不能回避也无法回避的重要议题。有的学者认为教育是追求为阶级服务这一目的的，也有学者提出并呼吁在现代社会要实现个体的解放，从而进一步提出要在教育中实现人的发展、人性的解放。笔者以为，不论是“社会共同认识”还是“个人主体认识”，其实，到今天也仍然无法消除在教育本质观上的分歧。以中国传统文化为例，它惯常以儒家为尊，且儒家思想统治整个思想层面的时间最久，影响也最为深远。时至今日，儒家的君臣父子的观念依然深入人心。这里面既有作为传统文化的特殊和有意义的地方，同时，也在某种程度上成为阶级阶层意识、专制主义的温床。传统社会带来的愚昧和恐惧，带来的服从意识、臣民意识都是现代社会个体追求和个体发展的巨大阻碍。

如今，我们再次审视个体价值与自由的时候，开始用一种更为冷静的态度来反思。自由与枷锁之间，必要的平衡在哪里？冲突在哪里？在课堂场域中，文本往往是提前选择的，虽然现在课程资源也成为三级管理的内容，但是选择依然有限。那么当个体的经验不足的时候，当文本遭遇理解困难的时候，当个体价值遭遇社会价值的时候，尤其是当它连接学生角色的时候，这一角色以自己的经验为前提，在价值观念上同课程目标及国家主流意识形态之间自然会出现有意无意的偏离，这种时候，即课程文本的法定言语与个体言语的冲突，也就必然出现了。

（2）课程经验形态的言语冲突

课程经验形态的言语冲突是指课程文本因为人的理解差异而产生的冲突。言语互动是语言的基本现实：语言—言语的实质不是语言形式的抽象系统，不是孤立的独白式言说，不是心理—生理活动，而是一个社会事件，在言说中实现的言语互动。在对课堂过程冲突的研究中，我们往往忽视了课程过程中的意义生成的冲突，忽视了动态课程带来的个性经验冲突。

教科书文本解读是一种动态的模式，主要是课堂教学中师生对课程文本语言的自我认识。我国较多学者对课程知识的选择、组织、分配、传递以及评价、管理等产生的问题进行过社会学探讨，实质上就是课程经验的冲突研究。但是这些研究很多时候只是涉及课程言语的结果，对于课程的冲突，以及言语的形式表现等还研究不足。湖南师范大学的石鸥教授指出教科书解读与教科书研究不同，他认为教科书解读是对教科书在颂赞和完全肯定的前提下如何使用教科书的解说，是一种备课性的应用[8]。对这种说法，笔者持不同意见。在课堂教学的过程中，不仅教师要对教科书进行解释和认识，纳入自我的言说体系去实现教育的目的，实际上学生在接受知识的过程中也并不总是消极和被动的，相反，更多的时候，学生是积极主动的，甚至是创造性的，具有颠覆性的。除了教研员（实际上，教研员也会对教科书产生怀疑和自我认识，这正好是实现教科书改革的重要渠道）对教科书的内容进行赞扬和评论，经常是教科书的捍卫者和宣传者之外，其他各种人都能够从课程文本中读出不同的内涵。正是因为人与人理解的差异以及与法定知识的权威性产生冲突，才产生话语权的探讨，而这实际上是教科书解读带来的冲突。

解读是实现动态分析与静态文本结合的重要渠道。以语文学习为例，《义务教育语文课程标准（2011年版）》在阅读学习的要求里，努力将社会要求与学生个体的发展统一起来，坚持社会主流价值，明确提出：“在阅读和鉴赏活动中，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然的思考和认识”，并且反复要求在阅读的过程中“注重个性化的阅读”“获得独特的感受和体验”“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”。从这些论述中，可以明显看到社会层面对语文学习的目标要求和价值定向，但是这些内容又特别提到“个性化”“创造性”和“批判能力”等体现个体多元思维的词语。这显然告诉我们，在关于文本方面，阅读的方式和正在变化的模式也许正在逐步改变着整个课堂言语的状态和内容。

由此可见，教科书研究和教科书解读是对课程进行言语分析的两个层面，前者是整体的，是将教科书本身视为一种言说方式，探究这种言说中存在着什么；后者是局部的，是将课程的文本视为一种中介，探讨课堂场域中，由于此中介的作用而产生的师生言语理解的冲突。这两个方面整体与局部相互联系，静态分析与动态考察相互结合，才能实现教科书社会学分析的有机组合。