学校德育：现代教育改革研究

（一）对生活德育的理解

1.对回归的“生活世界”的理解

生活是道德的土壤，离开了生活，道德就无法栽培。当代美国学者戴蒙考贝曾认为，“人们可以与社会生活隔离开来集中学习知识经验，却不能与社会生活隔离去学习道德”。叶澜教授认为“‘新基础教育’并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育，从被传统教育弊端造成的‘沙漠状态’重新转回到‘绿洲’的本真状态”^[8]。建构生活德育是对以“知识为中心”的传统道德教育的一种超越，也是培养“学会学习、学会生存、学会做人”的人的必不可少的途径。

现在，学校德育回归生活世界是一个共同的呼声。然而，回归什么样的生活世界？如果说回归生活，是回归学生的实际生活，那么这种实际的生活就恰当、就完全有利于学生德性的形成吗？也许应该对这些问题进行深刻的反思。

笔者认为，首先，所回归的“生活世界”这是一个动态的概念。它会随着时代的发展被赋予新的涵义。第二，所回归的“生活世界”具有一定的超越性、引领性。这是由德育本身的特性决定的，德育本身就具有一定的超越性、指向性与引领性。如果完全、原本地回归实际的“生活世界”，这也是回归一个市场经济、饱含科学理性的世界。所以，所回归的“生活世界”必须发挥德育的超越性、引领性。因为回归生活世界不只是为了培养学生的生存技巧。第三，正如第二点所阐述的回归生活世界不只是为了培养学生的生存技巧，那么回归生活世界，决不能是简单的回归，更不是回归到简单生活。回归生活世界应注重个体生命的践履，形成个体的道德经验，而作为社会中的一员，人在不断形成、丰富个体的道德经验时，会不断有意识或无意识地寻求个体道德经验、道德知识的普遍性，而这个过程又不断地促使德育向生活世界不断回归，向更高更深层次的回归。

2.对生活德育的理解

生活德育是指个体在具体的、开放的、流动的日常生活世界中，遵循生命规律、尊重生命价值、关爱生命，进行生命与生命之间的交流与互动，诱发生命的感动，生成新的道德境界，促进德性的完满^[9]。回归生活世界的德育不是一项道德教育内容，也不是一种道德教育模式，它是一种教育意识、教育思想，是一种价值追求，它渗透在整个教育里。回归生活世界的德育强调要深入到家庭、社区、自然环境之中。它可能是无意识地或有意识地进行，它既有非理性的因素也有理性的反思。

（二）注重生命体验，开展生活德育

面对传统学校道德教育的诸多弊端，“去蔽”而彰显师生的生命价值已成为学校道德教育的重要内容。

生命体验（基于学校道德教育的视阈）是指个体在具体的、开放的、流动的日常生活世界中，遵循生命规律、尊重生命价值、关爱生命，进行生命与生命之间的交流与互动，诱发生命的感动，生成新的道德境界，促进德性的完满。生命体验不是一项道德教育内容，也不是一种道德教育模式，生命体验是一种教育意识、教育思想，是一种价值追求，它渗透在整个教育里。生命体验观的学校道德教育强调要深入到家庭、社区、自然环境之中。它可能是无意识地或有意识地进行，它既有非理性的因素也有理性的反思。在生命体验的过程中，“表达”是生命体验得以进行的主要手段，表达的方式是多样的，有言说有缄默，有行动的实践也有内心的自觉与体悟，等等。“表达”的内容有主体自己的生命经历、经验和体验，也有自己对他人的生命经历、经验和体验的感悟。

当今，人类对生命体验问题重新关注。从哲学的角度看，这集中表现在对理性主义传统哲学进行消解。19世纪末至20世纪上半期在西方流行的生命哲学，他们“都不把生命看作是物质或精神、感性或理性的实体，而看做是主体对自己存在的体验、感悟，也就是心灵的内在冲动、活动和过程”^[10]。生命哲学注重生命体验，反映在学校道德教育中，即学校道德教育必须从忽视人的完整存在、与师生生命相割裂、对人发展起束缚作用的“科学世界”中走出来，从工具价值的泥沼中走出来，凸显生命价值。德国著名的哲学家胡塞尔面对因日益发展的科学而遮蔽了的人的生活世界，进而导致欧洲文化乃至人类精神的危机，首先提出了“生活世界”的概念，其“生活世界”的概念的意义，主要是与科学世界相对。其向“生活世界”回归的思想在学校道德教育的体现，为生命体验实践提供了场域。中国传统文化和道德教育也蕴涵有丰富的生命体验思想，如孔子所言：“吾十有五而志于学……七十而从心所欲，不逾矩。”“慎独”“天人合一”等思想。伴随着哲学的进一步发展，现代哲学转向对生活世界的关照，为脱离生活世界，忽视生命体验的学校道德教育点燃了一盏明灯。

个体道德的形成离不开生命体验。个体道德的发生发展是在与周围环境，与人的交往实践中发生发展的，即在相互的作用中，在生命体验这种亲历中，个体对道德的认识、体验会最深刻而全面，它比局限于课堂的传授要生动得多，丰富得多。在亲历之中，它才能直接触动道德主体的心灵，诱发生命感动，只有这样，道德主体才能在真正意义上把握道德，形成、发展德性。

让师生回归具体的、开放的、流动的、跌宕起伏的、富有魅力的生活世界，体验生活世界的丰富性、生动性，“去蔽”而彰显师生的生命价值。生命体验观的学校道德教育有别于传统学校道德教育。

1.生命体验观的学校道德教育，重视个体生命的践履，彰显师生生命价值

传统的学校道德教育局限于课堂，与真实的生活情境有一定的距离，遮蔽了人的生活世界的生动性和丰富性，使师生感受到的是一个冰冷的而非本真的生活世界，缺乏伦理道德的终极关怀，也最终导致了不良现象的发生。如《学会生存》一书中指出的，“学校不能和生活脱节，儿童的人格不能分裂成两个互不接触的世界——在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我的满足”^[11]。生命体验观的道德教育让师生在日常生活世界中进行生命体验，丰富道德情感，积累道德经验，在与周围世界的相互作用过程中，在开放与互动之中亲身感受，激起对生命的热爱与尊重，从而使其精神和灵魂得到陶冶，为德性的发展提供基础。

生活德育以“活动”为支点，重视个体生命的践履，彰显师生的生命价值。生活德育中的“活动”范畴指具有德育意义或功能的所有活动。以“活动”为生活德育的支点，其实质在于通过活动把德育过程转变为一个现实的、主动的、实践的、连续的个体道德生成、发展的历程，而不是虚幻的、被动的、静止的、断裂的过程。以“活动”为支点的生活德育，不同于一般的“活动教育模式”。其一，生活德育是以活动为支点，构建理论的范畴是“生活”，其实质研究对象是“完整的个人存在”。活动中含有人的完整德性构成的多个维度：如道德认知、道德情感、道德意志、道德信念等，他们完整统一。其二，在传统的活动德育模式里，活动是指具有道德教育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动。活动只限定于外部活动，不包括内部思维的，意识的活动，而生活德育反之。麦金太尔探讨了道德的希腊词源，认为道德（morals）最根本的意义是内在的“品格”，而不仅仅是外在的行为规则。人的内外活动是连在一起的，很难分开，要强调道德主体的内心自觉，而不仅停留于外部行动。其三，生活德育主张以活动、实践课作为德育课程，但这并非惟一的课程形式，同时主张活动的开展并非认为可以取消道德教育的课堂教学形式。其四，生活德育中的活动重视非专门组织的活动。现行的德育教育活动中较多的是一种有目的，有组织的活动，而实际上个体道德的形成大都是在潜移默化下形成的，在与同伴的交往合作中产生的，特别是学生的团队合作精神、集体主义思想的形成等。

2.实施个人的多元化价值与社会主导价值和谐统一的生活德育

青少年面临着多元道德价值观选择的困惑，生活德育要培养学生能够发挥主体性去进行多元道德价值选择的能力，在这些多元化道德价值之间寻找恰当的支点，在真、善、美之间求得平衡。这就要求个人的多元化价值与社会主导价值和谐统一。多元化价值取向就是要重视个人人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重，当代初中生价值观的变化是自主意识增强、追求独立人格、崇尚个人生活等，同时自我中心主义、拜金主义等不良价值观也在滋生。生活德育引导学生树立积极的价值观，克服和消解生活中的不良价值观。

3.生命体验观的学校道德教育建构主体际性的关系，凸显师生的生命价值(www.xing528.com)

传统学校道德教育注重单向的既定的道德知识灌输，而不是双向的动态的道德知识的体验的过程。“自20世纪中叶开始，西方主体性哲学出现了从‘主体性’向‘主体际性’（intersubjectivity）的转向，从‘主体-客体’生产实践观向‘主体际’交往实践观的转变。”主体际性是关系性思维，强调主体之间的平等与主体之间的互动和相互作用。人的生命存在并不是单个个体的割裂的存在，人的健康成长是与他人、社会、自然的交流中成长的，生命体验打破教师主体学生客体的线性思维这一冰冷的现实，打破个体的界限，发现他人，尊重生命的独特性。在日常生活世界当中，教师与学生的一次促膝谈心，一次共同解题，一次春游……这些生活点滴都是生命体验，师生相互共享生命体验的烦恼与困苦，愉悦与幸福，理解、尊重个体在生命成长中的缺陷与过错，相互借鉴生命体验的经验，诱发生命感动，促进德性生成。确立主体际性的关系，不仅是在师生之间，也应在学生与其他关系之间确立主体际性的关系。如，有时可以让学生作为角色承当者参与社会活动。

4.生命体验观的学校道德教育培养富有道德创新能力的人，弘扬师生的生命价值

传统学校道德教育缺乏道德创新能力的培养，难以满足学生的现实需要，难以适应这个正处于转型时期，各种价值观不断碰撞，变动不居的社会。

因为道德不是一堆堆既成的规则，它是一个不断生成和发展着的历史性概念。比如在20世纪90年代实施的小学生行为规范，“遇到坏人坏事主动报告，敢于斗争”。《北京市中、小学生守则》和《北京市中、小学生日常行为规范》新规范中删去了“敢于斗争”，只保留“遇到坏人坏事主动报告”。敢于和坏人坏事作斗争，与现代社会保护未成年人以及帮助未成年人学会自我保护的思路不一致。未来社会需要的不是墨守成规的被动者，需要的是能融入社会、不断提升自我思想道德素质的人，在从事道德活动时能创造性地运用已有的道德规范解决实际道德问题。教育者引导生命体验者在这信息频繁交流、生活日新月异的社会中亲身体验，面对多元价值学会甄别与选择。在个体的生命体验中培养学生对变动不居的社会的道德判断能力和道德推理能力，学会对既有道德规范的超越与创新。

总之，凸显人的生命价值，造就师生的良好德性，生命体验，是走出传统学校道德教育困境的应然选择。而建构生命体验观的学校道德教育是一项恒久的社会工程，是一个常思常新的主题，需要不懈地探索。

（三）实施具有开放性的生活德育

开放性的生活德育在课程设置上应该是“渗透式”的。一方面，不能把德育从其他各学科教学中剥离出来。德育不能光靠一门课程来进行，各科教师都要针对各科自身教学特点，寓德育于各科教学的教学内容和教学过程的各个环节之中。另一方面，要走出课堂，向生活世界回归，因为个体道德的发生发展是在与周围环境，与人的交往实践中发生发展的。即在相互的作用中，在生命体验这种亲历中，个体对道德的认识、体验会最深刻而全面，它比局限于课堂的传授要生动得多，丰富得多。在亲历之中，它才能直接触动道德主体的心灵，诱发生命感动，只有这样，道德主体才能在真正意义上把握道德，形成、发展德性。

（四）加强师资队伍建设

早在1921年，陶行知在《师范教育之新趋势》一文中，开门见山地指出“教育自身质量的好与坏，取决于‘须有适当之教员’”。“适当之教员”是进行生活德育的前提条件，是建立农村初中德育长效机制的关键。

前文的调查已表明，师资匮乏是困扰该地区德育的重要因素，农村教师的经济收入不高，福利待遇得不到落实，生活条件相对较差，教师队伍不稳定。要走出这种困境，就必须摆脱“等、靠、要”的思想，务必“自力更生”，走创新之路。其一，继续实施“顶岗支教”^[12]，缓解当地教师紧缺的压力。如西南大学先后在重庆市的奉节、忠县、贵州的遵义等地建立长期的关系，顶岗支教长达9年之久。该校不仅派出大量的大学生进行顶岗支教，也免费为当地学校培训师资，极大地补充了当地教师队伍，并对更新当地师资、教育观念起到不可替代的作用。其二，国家加强师范院校的建设，加大师范院校面向贫困地区招收定向生的数量比例。其三，国家进一步加大对西部农村地区的教育投入，改善教师待遇，稳定教师队伍。其四，加大教师的继续教育力度。对教育的继续教育，不应局限于传统意义上的对学历资格的要求。现在的教学主要培养学生的知识、技能、情感态度和价值观，所以教师不能停留在对知识技能的掌握，应注重教师自身的品质、态度、情感和价值观的提升。因为教师的专业能力可以通过各种教育机构的培训而获得，但教师的自身德育素养、敬业感、奉献精神等职业品质却需要通过多途径无时无刻地进行才能获得，这种继续教育有别于传统的继续教育。

（五）开发德育课程资源

德育向生活世界回归，德育课程仍然是学校德育的主要途径和主要阵地。开发德育课程资源也是实施生活德育的重要前提条件^[13]。正如前文调查中所表明的，困扰该地区德育实施的一个突出问题就是缺乏德育新课程资源。一方面，随着广大农村地区经济多元化的发展，青少年的价值观也发生了多元化，仅依靠教科书为德育课程资源的传统课程资源观已无法满足学生的发展所需；另一方面，注重培养学生的情感、态度、价值观、能力与知识的德育新课程必须依靠具有多样性的课程资源来保障教学，必须改变传统教育下匮乏的德育课程资源状况。那么，构建什么样的德育课程资源？构建“立体式”德育课程资源体系，以此开发具有动态生成性与生命意义性的德育新课程资源。

1.结合乡土资源特点，总体上构建“立体式”德育课程资源体系

首先，要具有多元的课程资源价值观。学校领导要增强德育课程资源意识，因为学校领导的课程资源意识如何直接影响着教师的课程资源意识，以及其所能获得的开发课程资源的支持性环境。教师要突破以教材为唯一课程资源的传统思维范式，教学不能仅局限于课堂上道德知识的传递，应开发并凭借多样化的课程资源，让“课堂焕发出生命活力”。因此要加大对教师的培训力度，提高教师自身素质，转变教育观念。其次，德育课程资源开发要结合乡土资源的特点。一方面，农村地区教育经济条件差，基础薄弱，但不能单靠经济援助。另一方面，广大乡村地区蕴涵着丰富的德育课程资源，乡土文化历史悠久，同时这些资源具有分布范围广，贴近学生生活，开发成本低等特点。教师可以因地制宜，从当地自然环境、民俗、日常生活中选取道德教育素材引入课程，也可以将其编成道德故事集，供学生学习。再次，基于多元课程资源价值观，结合乡土资源特点构建立体式德育课程资源体系，即建立校内与校外互通互用，显性与隐性相结合，学生、教师、家长、社会人士共同开发的“立体式”德育课程资源体系。这种立体式德育课程资源体系中，教师之间增强合作交流，师生之间加强对话与探究，校与校之间资源流动、互补、优化组合，形成共享机制。

2.教师与乡村社区合作，构建具有动态生成性的德育课程资源

有效地构建“立体式”德育课程资源体系，必须打破静态的文本德育课程资源概念，教师加强与乡村社区的合作，多渠道地开发具有动态生成性的德育课程资源。一方面，教师组织学生走出校外，开发乡村社区课程资源。学校周围的工厂、农场、敬老院等是德育实践的良好基地，对这些资源的开发，能实现教学在校内与校外的衔接与延伸。教师引导学生用情感体验、合作探究等方式来开发这些动态生成性的课程资源，让学生亲自去感受和体验乡土文化的生动性与多样性，在其中吸取道德的养分，在多元价值观的碰撞与冲突之中使学生品德得以内化。这样在实践中教师、学生形成新的教育经验，这些教育经验又成为新的德育课程资源，动态地发展着。另一方面，教师将乡村社区的课程资源“请”进来。如，请当地的名人、政府机构的法制工作者等社会人士到学校来做德育工作，与家长保持经常性地联系等。

3.教师与学生互动，构建富有生命意义的德育课程资源

有效地构建“立体式”德育课程资源体系，必须师生互动。师生互动是摆脱“教师中心”观念的羁绊，是对学生主体性价值的弘扬，是对生命个体独特性的尊重，是对德育新课程理念的彰显。通过师生互动，构建富有生命意义的德育课程资源。因为师生的互动是平等地位的教学而非权威式的教学，是对话式的教学而非独白式的教学，在平等的对话中把师生的个体知识、生活经历、生命体验等这些隐性资源作为德育课程素材，加以开发利用。“学生在探索的过程中所正在经历的一切最直接地反映了他们的困惑、思索、体悟与需求，是他们成长过程中宝贵的资源和‘生长点’，是教学中最直接、最具生命活力的课程资源”^[14]。这些富有生命意义的课程资源，蕴涵丰富的人文教育价值，学生在探索过程中形成的生命故事貌似平常却往往引发生命感动，是培养学生丰富的情感、积极的人生态度、正确的价值观的宝贵资源，是促进学生德性养成的重要素材，而教师抓住生命感动这一“关口事件”又是发展学生德性的良好契机。