继续教育和高等教育的巨变及影响

关于“继续教育”，虽然我们已经谈得很多，但是，在我们开始讨论从英国意义上说的“高等教育”之前，把“继续教育”一词搞搞清楚还是有用的。

从法律意义上讲，1944年法案用的“继续教育”一词，可被用来指所有中学后的教育——包括大学教育、多科技术学院教育以及师范教育和训练。然而1944年以来，继续教育的结构、质量和目的发生了巨大的变化。因此，还是让我们干脆从总体的观点出发，然后再分门别类地阐述。

1976年，英国有380多所“继续教育”机构（不算大学），全部提供完全“高等教育”课程，约有全日制或“工读交替制”学生21.6万名（此外，大学有22.31万名全日制学生）。此外，在继续教育系统内还招收了150万名学习程度较低课程的学生，这个数字不包括以娱乐和文化活动为主的“夜校”班学生。

到70年代末期，高等教育（从罗宾斯报告发表后的意义来说，包括所有高级的中学后教育）的招生规模是1960年的三倍，约有全日制和“工读交替制”学生52万名，部分时间制学生23万名。其中4.5万名是外国留学生（通常是研究生，但也包括不少本科生，特别是在理工科领域）。根据中学以及类似学校的招生指标，似乎可以肯定，到1981年，全日制和工读交替制高等教育的学生人数将会达到56万名。那就是说，大学将约有学生31万名，其他高等教育机构将约有学生25万名。这些数字比先前的估计数减少。因为先前的估计数一直是以人们对高等教育的要求将持续增长这一假定为基础的——同时期的欧洲许多其他国家也犯了这一错误。^[12]毕业生失业以及需要从事过去认为不是“毕业生”干的工作，也是造成高等教育入学人数减少的因素；但是，学生决定不入学还有其他难以预测的因素——也就是这些因素，把教育和社会生活其他方面的各种“预言”弄得一团糟。

不过，还是让我们回到英国的非高级水平继续教育上来吧。这类继续教育真是五花八门。对于大多数人来说，最方便的起点是地方“继续教育学院”，它对所有16岁以上的青少年开放（不过有些课程对学生有专门的要求），为他们修习较高级科目提供准备——从这一意义上讲，它没有修业期限。因此，继续教育机构从中学水平的到研究生和高级研究水平的继续教育主要是在30所多科技术学院中进行。而多科技术学院实质上是公立高等教育系统中的现代大学。然而，还有另外的350多所大型学院也提供了大量的和越来越多的高级课程。其中有不少甚至试图把力量都集中到高等教育上——有时是在牺牲非高级（或“义务教育后”）水平的教育的情况下进行的。

从严格的法律意义上讲，那些为培训师资而设、目前数量正在减少的单科性“教育学院”，如其规程所示，也属于继续教育机构；但是大多数这类学院要么与多科技术学院或大学合并，要么“分化”为若干新型学院——颇像美国的“州立大学”，但规模要小得多。我们时常把它们称做“高等教育学院”。最简单地说，由于继续教育机构将不断承担新的职责并形成新的关系，因此，目前英国的“继续教育”是一个意义多变的名词。

对于学习比较教育的学生来说，还有重要的两小点应该指出。（1）“自治的”大学及其有关的一切数据通常是在“联合王国”的基础上（即包括苏格兰和北爱尔兰）进行统计的；“公立”高等教育（即属于地方教育当局开办和管理的高级教育学院）的统计则是指英格兰和威尔士。不过，在“公立”高等教育系统内，特别是多科技术学院，享有很大的自治权。（2）传统上几乎完全自治的大学仍然由教育和科学部通过大学拨款委员会（上面已有说明）进行总的领导，大学所有的经费几乎都依靠政府资金。

在联合王国，“高等教育”一词传统上只适用于大学，所以罗宾斯委员会具有相当的革命性，因为它在1963年发表的《高等教育》这一重要报告中，把技术教育、管理教育以及继续教育学院和师范学院提供的某些教育——只要达到当时25所大学同类教育的水平——也包括进了高等教育的范畴。

在谈罗宾斯报告发表后的大学发展情况之前，我们先叙述一下当时高等教育的实施状况。1962年，英国有25所大学，其中有几所是由分得很散的学院构成的（如威尔士大学），或由许多学院联合构成的（如伦敦大学）。牛津和剑桥大学也是一种学院联合结构。在组成伦敦大学的那些学院中，有几所与大多数省立大学不相上下，甚至超过地方大学，很多学院设有自治的大学可能有的所有学部或学系。除去开放大学，就数伦敦大学最大，有3.8万名学生。大学极其强调新生的选拔，并强调要尽可能让学生过共同生活和个人接触。大学招收那些具有相当资格并且已经高度专门化的学生——其水平通常相当于美国许多学院的毕业生。美国大学开设的大多数专业科目在英国大学中是找不到的。英国的这类专业训练在其他机构中进行，学生得不到学位，只能得到被认为是比大学学位低一等的专业文凭和证书，虽然自从罗宾斯报告发表以来，有几种以前的文凭和证书获得了与大学毕业文凭等同的地位，但是，即使在该报告对训练作了许多革新后，上述情况也仍然没有多大改变。

不包括北爱尔兰，英国有43所大学（其中20所建于战后），此外还有一所颇具特色的开放大学。5所其他机构也提供大学水平的教学、研究和高级水平的研究生教育。要是在其他许多国家的话，曼彻斯特理工学院将是一所独立的大学，但为了使其毕业生获得学位，它仍然附属于曼彻斯特大学。伦敦和曼彻斯特有两所研究院性质的商学院，分别附属于当地的两所大学。伦敦的皇家艺术学院和克兰菲尔德技术学院（航空学院）都作为大学级的机构接受教育和科学部的直接补助。

虽然，“可渗透的金字塔”似乎正随着高等教育内部相互交流的日益增多而发展，但是，其严格性（这是制度上的权利和义务赖以维系的条件）并没有因此而降低。自从罗宾斯报告发表以来，先前的若干所附属大学的机构升级为大学，但这并非轻易之举。成立或承认一所大学，须经政府同意发给“皇家特许状”，当然，还要通过考察和调查确定其学术上是否符合要求。换一句话说，虽然不要求办学标准或所设课程等同，但是要求每一个学生的一般水平必须相同。

大学一旦正式创办，就可通过大学拨款委员会得到经费。大学拨款委员会成员由各大学代表和德高望重的各界人士组成。由大学拨款委员会支配的经费来自教育和科学部（以前来自财政部）。经费在严密监视的情况下根据验明的需要进行分配。有几所大学能得到各种捐赠的基金、捐款、学费或有其他收入，但是所有这些来源都在经费中被抵消。大学的收入中只有11%左右来自学费，其余的大部分（有些甚至全部）来自税收。因此，即使避开水平问题不谈，大学也不是可以轻而易举地创办的。相反，每新办一所大学都将意味着给税源增加沉重的负担。这不仅因为教学和研究显然需要花钱，而且还因为学生的生活费也将由政府负担，进入高等教育（或进入继续教育机构学习高等课程）的学生不但免收学费，而且一般还根据其经济状况，发给很大一笔足以或完全能维持生活的补助金。

在这种情况下，我们断言说英国没有国立大学，似乎有点不可思议。严格地讲，虽然大学的大部分经费来自国家，但它们都是私立的，是真正自治的机构。国家为了各种各样的目的（如为了培养医生和教师）可以承认其学位；但是课程、规格以及其余事项的决定权在大学本身。这种学术自由是必不可少的。不过，由于大学给财政带来了沉重的负担，因此不时地有人议论，要求大学在经费使用上更加负责任。除了创办新大学或承认老的学院为大学，或间接地为一些特定目的而向大学分配经费等事宜外，政府或地方当局一概不对大学施行控制。不过，政府在经费分配上和其他方面可能有所偏爱，照顾多科技术学院。现在，多科技术学院教师的薪水以及其他资源与大学不相上下，甚至略胜一筹。大学教师的薪水，除了伦敦稍高一点外，实际上是全国统一的。由于大学设有一种互相交换“校外主考人”的制度，因此，各大学保持了接近一致的水平。所以，当英国人谈到“大学”时，他所指的意思是相当清楚的。

罗宾斯报告曾经期望，随着学院发展成大学，它们也将成为像传统的大学那样的自治机构。但是，由于后来政府的决定，报告所期望的事情并没有发生——除非是已经获得皇家特许状，并已经列入大学拨款委员会拨款名单的那些学院（如以前的高级技术学院，它们早就提供大学水平的教育，只不过未被命名为大学而已）。

这样一来，所谓高等教育的“双重制”便形成了。它分成真正的大学这一自治部分和受地方当局管理的公立部分。公立部分包括多科技术学院、技术学院和教育学院。这种区分未必是贬低公立学院的水平，但却意味着公立学院提供的教学并非都真正达到传统意义上的“高等教育”的水平。只有大学才有权授予其学生学位。其他高等和继续教育机构也可以提供导向学位的课程；在这种情况下其学位越来越倾向于由全国学位授予委员会授予。该委员会是根据罗宾斯报告的建议于1964年设立的，它负责保证有关高等教育机构提供高水平的教学和拥有高质量的设备。学生仍然可以参加伦敦大学的“校外”考试，完全按照校内考生一样的要求获得学位。但是，由于创办了开放大学，设置了全国学位授予委员会的学位，以及最近所进行的一些改革，使学生越来越没有必要去参加伦敦大学的“校外”考试。

从招收的学生类型（至少可从正规的入学要求）来说，有少数几所大学越来越具有实验性质。正常的入学方式是，向全国大学招生委员会（UCCA）提出入学申请的中学生，在高级水平普通教育证书考试所选的三门学科中至少要有两门可能获得高分。学生根据自己的志愿顺序列出报考大学的名单。那些希望到大学深造的继续教育学院学生也须严格按同一顺序申请入学。提供义务教育后教育的“第三级学院”的发展以及16岁左右的学生自愿转入继续教育学院学习非高级课程的趋势的出现，意味着高等教育在这类学院中的招生人数将迅速增加。

根据学生向全国大学招生委员会提出的志愿以及他们对学习高度专门化课程（这是英国高等教育的特征）的准备情况，安排他们与大学面谈，如果他们的高级水平普通教育证书考试成绩达到该大学规定的要求，便可向他们提供学额。少数大学的某些学院另外还增加入学测验。面谈和中学的推荐书起很大作用。

导向大学学位的课程通常需要学习三年，个别情况下要学四年。医学学位的修业年限更长些。英国的绝大多数大学提供攻读普通学位（通常是一组学科）和荣誉学位（比较专门化）这两种课程，学生可选择其中的一种。75%以上的学生选修荣誉学位课程。虽然如此，有些大学已经开始在与其利益相关的“中学”拓宽学生的学业基础，不过也加强对学生专业兴趣的培养。所有的大学实行男女同校，并鼓励学生读研究生，从事研究。获得学位的先决条件是要从事高水平的、认真的、独立的和批判性的研究以及进行博大精深的阅读。明察秋毫的独立能力实际上在很早时候（甚至在中学的时候）就已经通过写论文或作业的形式着手培养。（那种“是非”题练习，除了在小学阶段的诊断测验中使用外，在英国教育中是极为罕见的。）大学生的最后学位考试成绩被分成若干等级。“一级”学位获得者要有优异的成绩和卓越的才能，他将多年从中得到好处，甚至可能受惠终生。

英国的学生可以得到助学金，因此“边上学边挣钱”的做法受到劝阻。再由于英国学生学习任务繁重紧张，因此他们不可能像美国学生那样普遍地去挣钱（更不必说工资也比美国低）。但是，学生假期做工——许多人从事艰苦的体力劳动，已日益成为一种正常现象。这是学生很需要的经济补助，因为随着通货膨胀，助学金已经贬值。（最初，英国学生的助学金看来是很优厚的；不过现在仍然可能是世界上最优厚的。）工作经历是缩短人与人之间的社会差距的另一个因素，即使仅仅从感情上去缩短。

上述大学招生方式一般也适用于其他高等教育机构。只有申请入大学才需要经过全国大学招生委员会；入其他学院，即使入多科技术学院要求就不那么严格。多科技术学院的理工科系曾有很多年招不满生。另一方面，进入非大学高等教育机构（如在绝大多数教育学院并入其他机构之前的教育学院）的许多学生却至少也具备入大学的最低资格。多科技术学院与大学之间相互交换研究生的工作现已相当普遍。海外学生可按类似程序或直接向他所喜欢的院校提出申请。在整个70年代中，试图进入英国大学的海外学生比例从占申请入学者总数的9.5%上升到15%强。在所有的学生中间，出现了从社会科学（在某种程度上还包括人文科学）转向工程技术学科的明显趋势；虽然更多的大学生还是对会计、商业管理、农学以及林学感兴趣。

直到最近，几乎所有大学的高级学位都很难获得，它要求学生长期独立从事研究。例如，要获得伦敦大学教育哲学博士学位，就需要在获得第一级学位后再进行六年的全日制研究，或十年的部分时间制研究。因此，即使在大学教师中，博士学位也仍然是真正的荣誉标志。大约从1965年以来，有些高级学位所要求的最少攻读年限有所缩短，因此，在某些领域，进行一年的全日制研究就可能获得硕士学位。（但是，例如说，为将来当教师作准备所进行的研究生学习，不能得硕士学位，而只能得一种文凭。）哲学博士学位是卓著的学术成就的标志，并非是到大学执教的基本证书。文学博士（D.Lit.）或科学博士（D.Sc.）是更高的荣誉，授予发表过重要专著的学者。

研究生教育是大学教育的基本组成部分。如伦敦大学，到写作此书时，研究生占学生总数的28%强。不过，伦敦大学的研究生比例特别高。习惯上研究生教育不放到研究生院里进行。虽然，罗宾斯报告曾期望设立“科技教育和研究的专门学院”，但是，由于教育界的这一信念，即学生的研究必须是一个贯穿于整个大学生活的连续统一体，报告的这一思想没有被付诸实施。不过，在一些科技领域的高级研究比较薄弱的地方，还是设立了研究生院和研究中心。但在正常情况下，研究生教育仍在原有的院校中进行，尽管不少人为罗宾斯报告的有关建议未能付诸实施而感到遗憾。

英联邦和其他海外学生在英国高等学校所招学生中所占比例很大，一般都占总数的10%强。伦敦大学的英联邦学生占10.3%，其他外国留学生占8.2%。这些人中有很大一部分是学习法律和医学的研究生。女生比例虽然还在上升，但在大多数大学她们只占三分之一强。从法律上讲，妇女享有平等的从事各种职业的机会，但事实并非如此。不过，英国妇女从事某些高级专业（如医学和法律）的机会比美国妇女多。

技术和专业高等教育

在英国，有一大批证书和文凭是由一些高级专业组织审理，或由继续教育学院（个别情况下由大学）授予，它们相当于美国专业学院授予的大多数学位。这类证书和文凭的课程经常由继续教育学院提供。英国大学的学位通常是更高级的资格，获得者必须掌握较深厚的基础知识。大学学位（甚至包括技术性较强学科的学位）并不一定要求学生重视与日常生活和工业中的各种问题有关的应用研究；而专业文凭则有此要求。在大多数情况下，全国学位授予委员会授予的学位也与后者要求相同，因为这类学位大体上都要求学生在一些明显的“应用”领域学习四年以上的工读交替课程。

与欧洲大陆国家和美国明显不同的是，英国的大多数银行家、会计师、勘测员、建筑师以及新闻记者仍然不是高等院校的毕业生；不过，多年来，通过学习、实践的考试鉴定，他们中的许多人或绝大多数人已经获得了他们自己组织授予的专业证书。目前情况已有明显变化。例如，今后技术或商业的其他部门的工程师和专家必须是大学毕业生；但值得注意的是，坚持这一主张的不是大学，也不是政府，而正是这些专业组织。英国的各种学术、法律和专业团体就是以这些途径一直保持其对学术和职业道德的协同控制的——而这曾经是中世纪行会的特征。这的确也是英格兰（与苏格兰和欧洲大陆各国形成了对照）大学为什么发展缓慢，英格兰的最古老的大学为什么长时间对现代化很少发生直接影响的一个主要原因。

为了正确评价英国高等技术教育的地位，有两点是我们必须熟悉的。第一，英国大学本身有51%以上的学生修习理工科课程（其中不少课程还主动安排了培训内容）。另外有10%的学生修习医学、牙科、农学、兽医学、建筑学，以及城乡规划等专业的课程。大学这些专业训练的彻底性，虽然与多科技术学院或“继续教育”机构中攻读文凭的班级一比总要相形见绌，但却使欧洲大陆国家望尘莫及。实际上，英国大学的专业训练与苏联大专院校或美国高级学位课程的训练并没有什么两样。第二，高等技术课程很快得到承认，并获得迅速发展——这一点我们可以从下面提到的罗宾斯报告发表（1963年）以来的三个发展步骤中看出。

第一步，以前的“高级技术学院”升格为技术大学，提供各种各样的高级课程。第二步，很大一批多科技术学院成了公立高等教育部分中的大学，其水平超过世界上的许多“大学”；自从以前的教育学院、艺术学院等并入以后，多科技术学院的专业训练内容也变得多样化起来。第三步，许多技术学院以及它们下面一级的其他继续教育学院开设了某些导向专业文凭，甚至导向全国学位授予委员会设置的学位的课程。这种步步升级已成为罗宾斯报告发表后技术教育和训练发展的鲜明特征。

虽然，严格地讲，1965年以前没有一所高级技术学院是技术大学，但是它们都已经具备技术大学的许多特征：比如，它们享有广泛的自主权，直接接受教育部的补助而不是依靠地方资源；其学生也具有大学生的质量，获得工科文凭（这是在一百多种不同课程中，为圆满修完其中一种的学生而授予的证书）后，可进大学读研究生，或在导师指导下从事三年的“应用”研究。即便在当时，三年的应用研究也可使学生获得高级资格以及大学的学位。在这一阶段，大学与高级技术学院交换学生和教学人员已较为普遍。虽然工科文凭到1955年才设立，但它很快对一般大学的理工科课程发生明显影响——在这些领域授予的学位约占全部大学学位的三分之二。此外，如管理学（1960年设立）之类的研究生文凭课程，大学和高级技术学院的毕业生或文凭获得者可在一起学习。后来，理学士学位（B.Sc.）取代了先前的工科文凭，攻读其他重要文凭课程的学生与攻读高级学位课程的学生之间可以自由流动。

有些高级技术课程或管理课程要求学生全日制连续学习；但很大一部分（也许数量还日益增多）的课程属“工读交替制”课程：也就是说，学生一段时间在学院学习，一段时间在工业部门工作；或者先在工业部门工作一年，然后到学院或大学学习全日制课程，接着再到工业部门工作一年即可结业。第一种类型的课程大部分修业期限为四年，不过也有不少需要学习四年半或五年。有少数几种类似的课程在学院进行三年的全日制学习即可结业，但必须接着再受一年的全日制工业培训。总共花费的时间大体上相同。

在高等教育的等级结构中（尤其是在高等技术教育这么一个花费昂贵、国际上有巨大影响的领域）加强学位水平的教学和设备，基本原因是为了节约使用力量，以求更大效率。所有高等教育迅速发展的先进国家都已经感到这种需要，即要合理使用各种资源，如果可能的话甚至要确立高等教育的等级模式。我们在美国一章将要提到的加利福尼亚高等教育发展总计划（1960年），便是这方面一个较早的范例。它问世后各地纷纷仿效，1968年以来，其影响深及卡内基委员会的各项研究报告。戏用由多所分校合成的“巨型大学”（multiversity）的概念，好比所有中学后教育（谁知道“中学后”究竟意味着什么？）的超级市场。这种大学只有那些滥用“高等教育”一词的富国才办得起。

真正要获得现实的知识和专业能力（在医生、工程师和其他高级专业领域尤为明显）不仅仅要求客观的验证，而且还要求慢慢地登上学术顶峰（“顶峰”一词意味着“阶梯”）。高等教育与整个社会真正的争论所在不是质量，而是排除才能和事业心的问题，因为质量不符合以前的定义。我们讲到的“标准”，往往就是上层阶级的风格要求和兴趣范围。各地的高等教育需要在更大程度开放，在更多的领域提高质量，而不能反其道而行之。尤其在极度虔诚的国家，最神圣的圣所也可能是个偶像，就像世俗的英国开始崇拜起地位的时候一样。因此，我们有必要接着罗宾斯报告，阐述一下1978年的一项重要讨论文献——《进入90年代的高等教育》。

不管文献有些什么缺点，对英国高等教育来说，有两个特点是很重要的：第一，在一个最关键的政策领域，长期的决策交由民众广泛讨论，并要求人们按照若干阐明的“模式”从多方面开展讨论；第二，文献注意到了所有各种类型的高等教育。

1978年还发表了另外一个文件。虽然它一开始并不显得同样重要，但它可能对将来多科技术学院的管理（可能还包括学术政策）发生深远影响。这个文件就是关于公立高等教育管理问题的奥克斯报告。简言之，报告建议设立一个全国委员会，为多科技术学院和其他地方当局办的高等教育学院提供经费并实行某种程度的控制，这个委员会应有广泛的代表参加（当然，应包括地方当局的代表），负责协调用于公立高等教育的巨额经费（目前，每年约4亿英镑）问题。虽然，在对地方当局办的学院的管理上，奥克斯否认有任何对地方当局进行“指挥”的意图，但是，报告建议约占85%的学院经费由全国委员会支付，这样一来其协调的影响将是相当大的。这么一个全国委员会的存在（只要它是一个参照网），最终不但将影响公立高等教育系统，而且将影响大学对未来许多关键性选择作出反应。(www.xing528.com)

此外，由于英国的中学生往往在离校的数年前就形成其对高等教育的选择，而今后，即使课程和考试经过改革，他们似乎还将继续这样做，因此，对高等教育总的看法的迅速演变可能影响学生对高等教育的选择，促使学生选择较低等级的高等教育。70年代期间，义务教育后的学生从人们所熟悉的“第六学级”流向实验性的机构和新型的学院。对这一趋势发生明显影响的，除了学生的选择外，还有官方政策。因此，围绕《进入90年代的高等教育》和奥克斯报告，英国对高等教育的见解类似瑞典“U68”方案和丹麦“U90”方案的见解。这些见解可能影响中学高年级和其他义务教育后教育设施的整个将来的教学形式。

开放大学

我们必须叙述一下英国高等教育中一个非凡的创新：1971年初，一个酝酿已久的思想终于付诸实践——开放大学（建于1969年）开始播放各种各样的导向各种学位的电视广播教程。在不到两年的时间里，开放大学收到了11万份入学申请书（并非全部合格）；1973年学期开始时，曾有约4万名学生注册。这为社会上那些想获得大学学位的人提供了一条途径——对有些人来说，这是第二次机会。开放大学也像其他大学一样，有独立的特许状，其经费来自教育和科学部的直接补助以及学生的学费。它目前有7万名学生，已成为英国最大的大学。到1978年，其毕业生已经超过2.8万名。

诚然，开放大学的教学大纲难度较大，尤其是对工人和家庭主妇来说；但是它设有学习指导，提供指导，通过函授方式批改作业，并定期开办假期学校。许多课程和演示方法极其新颖别致。虽然开放大学本来是为成人而设的，学生年龄最初限定为21岁以上，但这项限定后来被暂时抛弃。从1974年开始，开放大学决定招收1000名18岁青年进行试验，修业期为两年。试验并不成功；但是随着开放大学教学技术的改进（有时是大纲的改进），有几类义务教育后教育看来颇有发展前途。值得庆幸的是，开放大学总能够聘请到高水平的教授和教学辅助人员，而且很能激发起人们的热情。看来这一点已是毫无疑义，即开放大学除了使人们普遍感到的需要得到满足外，还在设置新颖独特、满足即时需要的高水平科目方面树立了良好的榜样。开放大学的教科书和磁带在国际市场上极为畅销——这就是其实用性和创造性的见证。

广播电台和全国的电视网每周各用大约30小时播放开放大学的教学节目，不过，由于要求学生完成的阅读和书面作业任务繁重，因此学生只有10%左右的时间能有效地用于这些节目上。许多学生用5年或6年时间完成一门课程，而只要有学习的时间和机会，用4年就可以完成。越来越多的开放大学的学生曾获得稍低于进普通大学所要求的资格。在1978年的5800名新毕业生中，只有1364名最初曾达到进其他大学的入学要求。妇女在这批毕业生中占41%。

助学金还是贷金？

在英国，至少是从20世纪60年代开始（在某些情况下还要早些），就不仅对高等院校的学生免收学费，而且还为他们提供那些足以维持生活的助学金——他们常常远离家乡寄宿在大学中。在大学以外机构学习高级课程的学生享有同样的待遇。可是，由于学生人数激增，膳宿费用上涨，因此，是发展高等教育还是提供全部财政资助，这一越来越明显的抉择使英国面临未能解决的两难境地。每招一名新生，纳税人就要花0.5～1万英镑。值此书修订之际，这一争论正在激烈地进行着。斯堪的纳维亚各国的贷金制度对许多人很有吸引力；但另外有些人认为，贷金制度会使贫困或谨慎的学生受到阻碍。有一个可供选择的方案建议：将来，英格兰的学生通常应到离家近的大学上学，像苏格兰学生已经趋向于做的那样。但是，各大学的副校长反对这一建议，认为它与人们的普遍信念——学生远离家庭将能学到更多东西——背道而驰。

英国大学生活的一个明显特征（通常）是实行导师制，导师对学生的进步精心负责。英国大学招生人数比大陆国家大学少，而毕业生人数却比它们多，原因正在于此。英国大学的失败者比例只占14%，这个百分比也许是世界上最低的。

师范教育

读者也许会感到奇怪，为什么至此还没有讲到师范教育？其中一个原因是：在罗宾斯报告发表之前，英国的绝大部分师范教育不算高等教育，尽管它的水平至少可与美国的师范教育相提并论，而且长期以来，它在各个方面都受到大学学术委员会的监督和保护。另一个方面，师范教育又不算中等教育的一类——世界上不少国家，包括欧洲大陆的某些国家，仍然还是这样。而从狭义或半职业性的意义上讲，它也不算“继续教育”。在英国，师范教育多半就是这么一种不伦不类的教育，它与大学教育有着比较密切的关系，它的高级阶段的教育也已并入大学教育。

罗宾斯报告发布之后，尽管师范教育没有完全摒弃它的混杂性质，但它与大学的联系比以前更为明显，因为从那时起，教育学院的第二阶段已开始提供大学认可的学位（B.Ed.即教育学士学位）课程。而这又是直接以最初的为获大学颁发的“教育证书”而设置的课程为基础的。当时，这一证书是授予教育学院培养的教师的一种资格。很清楚，尽管获得学位的教师与只有证书的教师之间仍然存在着老的差别，但是演变的进程却在继续。同时，教师的学业水平——实际上就是专业教育或训练的类型之间（有些学院规定的教学计划适于学生获取学位，有些则不然），也存在相应的差异。不过，1972年的一项官方政策已确定教育学院属于“高等教育”，并期待它提供完全的研究生专业教育。后来，大批教育学院被关闭，与此同时，“教育”学位的形式发生了变化（现在某些学位由全国学位授予委员会授予），几乎所有现存的教育学院都被并入其他高等教育院校，这样一来，英格兰和威尔士师范教育的未来形式便牢固地确立起来了。

据说有一种说法颇有道理，即只要问一下师资培训是否属于大学水平的教育，那么世界各国的高等教育体制就很容易分类。从对这个问题的回答中，我们可以得出关于人们对高等教育的态度及其课程等一系列问题的许多间接的结论。以那种标准来衡量，英国高等教育的体制就很难分类。在英格兰和威尔士，负责师资的理论训练和实习的是大学教育系（招收大学毕业生），大学教育学院（包括若干有联系的教育学院，它们主要是进行理论教学的场所），以及教育学院本身（主要提供学术水平较低而实用性较强的教学）。老的体制正在迅速演变，主要趋势已相当明显。因此，还是让我们从1972年的情况讲起，1972年后的发展后面再来评述。

师资培训一般分两条途径进行。大多数教师原是普通教育证书考试成绩优良的又法甲学或类似中学的学生，进入三年制的教育学院（过去叫师范学院）学习。后来越来越多的人通过了高级水平普通教育证书的考试。近年来进入教育学院的学生约有一半人已经达到大学入学的最低标准。教育学院开设普通学术“科目”，也开设教育科目，如心理学、教育史等。教育学院极其重视正确的教育方法的传授。教师证书（不是学位）根据主要考试的成绩授予。它不是由国家而是由与该学院有考试业务联系的大学进行的。一年见习期结束，获得证书的教师由教育和科学部予以正式“承认”。根据罗宾斯报告，教育学院为人数日益增多的少数学生提供新的包括专业训练的四年制课程，学生结业时可获有关大学授予的教育学士学位，因为它们与这些大学的教育学有业务联系。优秀生有时可中途转到普通大学学习。

以上所述是前几年的情况，到修订此书时上述程序大多已被新的程序所取代；但是，老的教师证书直到1980～1981学年才被最后取消，代之以新式的教育学士学位——这是我们要在下文叙述的。

那些想在学科比较专门化的学术性（如文法型）中学和学科组当教师的人，过去须经过的一般程序现在仍然得遵循，即通常他必须上大学或多科技术学院，获得通常的人文学科或自然学科的荣誉学位，然后到大学或重点教育学院学习一年的专业课程，其中包括实习和理论学习。通过这一年的实习和理论学习，他可获教师文凭或研究生证书（不是硕士学位）。要获得硕士或更高一级的教育学位（与其他学科一样），他的研究生课程就要延长，还要求进行研究。在允许他读硕士或更高一级学位之前，他通常必须先获得第二张研究生文凭。

我们将注意到，过去，学术性中学或学科组的教师（他们的专业教育时间更长、难度更大）与其他中学的教师之间是有区分的。1972～1973学年之前，还常有另外一项区分，即大学毕业生到中学任教并不一定需要既有普通学位又受过专业训练。另一方面，所有教师在进学院和大学之前，都已经在文法中学或后来的综合中学文法科受到完全的教育。这样就不可能产生像过去欧洲大陆的形式——从不同类型的中学招收两种不同类型的教师——所造成的教师之间的分裂。此外，多年来，越来越多的大学毕业生去非文法型的中学或综合中学非文法科任教。再加上各类学校教师基本工资相同，因此这就有助于改变英国教学专业内部的社会结构。再则，各大学教育学院都与当地的教育学院保持特殊的关系，通过其咨询委员会帮助教育学院保证教育质量，承担其考试工作，在进行这两项工作时，两类学院共同使用教学人员。类似的安排仍在继续。

另外有一种分离（在别国，即使大学毕业当教师的人也可能身受其害），即一般教师之间的分离，在英国的大学毕业当教师的人中并不存在。因为他们的起点与其他专业人员一样都同样是大学教育，他们在同样的大学考试中通常与其他学生不相上下，甚至略胜一筹。他们不论在其原先的学科领域还是在“教育”领域从事研究并攻读研究生文凭，一概受到鼓励，过去如此，现在仍然如此。此外，对他们进行专业教育的人，监督或负责他们的学业的人，无论在非“教育”学科还是在教育专业学科领域，通常都被认为是具有一流大学教师水平的有真才实学的人，同时，他们具有丰富的中学工作经验和解决与中学有关的各种问题的经验。在“专业主义”篱笆后面把教师孤立起来的教师隔离区思想，是全体大学和教育系（大部分准备去当教师的大学毕业生在教育系接受培训）所深恶痛绝的。

最近的发展看来使教师的另一种可能的孤立得以避免。有些科技大学也在适当的领域提供师范教育，这种教育有时是以工读交替制的形式进行的。少数技术学院也被批准进行师资培训。更重要的是，以前的绝大部分教育学院与多科技术学院和高等教育学院合并或联合；现存的教育学院也一改以前专事师资培训的做法，开设了“多样化的”学术性和专业性课程。根据1978年作出的安排，到1980年，连续开办的教育学院将减少到75所，而其中以师资培训为主的则寥寥无几（而在70年代初期，曾有164所教育学院）。

从1980年起，所有接受师资培训的人必须具备较高的资格，即进入英国的大学或多科技术学院所要求的资格。三年制的师资培训课程将导向“普通教育学士”，四年制的将导向“荣誉教育学士”。“荣誉教育学士”学位，不管是否在大学获得的，水平将与其他荣誉学士学位相同。这一点是各大学学术委员会和教育学部在设立新学位以及制定相应的教学大纲期间所一直强调的。

现有的教育学院以及并入多科技术学院的类似机构，都在逐步扩大其学科领域，使之包括与教育有逻辑联系的学科，如社会学和管理学等。或者，它们开始提供基础比较宽的学术性和专业性课程，以适应改革后的中学课程和新的义务教育后教育的教学要求。其中有些课程现已获得新的学位（像以前一样，它们仍由大学教育学院或全国学位授予委员会审核批准）。

很明显，在最近这些变化发生之前受完师范教育的许多教师需要或希望增进他们的背景知识和专业能力。因此，教师的在职进修受到了前所未有的重视——不仅为了教学，而且也为了学校“管理”以及为了认识多变的青少年世界的种种新关系。中小学学生的构成与一二十年前相比已不太相同；学校结构及其与其他学习或训练的机会的联系已有了许多改变；绝大多数的期望也与以前的师资培训机构所熟悉的不同。

所以，教师参加一定的在职进修是受到鼓励的。进修课程可以由大学教育学院（Institute of Education，目前通常被称为school of education）提供，也可以由地方教育当局，或由中央的教育和科学部提供。目前，人们为让教师越来越多地参加主动的研究工作和实验活动作出了很大努力——这在自然科学和数学的教学方面尤为明显，但在其他各科以及对所有年龄阶段儿童的教学中，也同样如此。

现在，教师在职进修的很多工作是在由大多数地方当局办的教师中心进行的。负责进修的师资力量来自当地有经验的模范教师。地方当局的督学和女王陛下的督学也全年提供或参与提供许多这类进修课程。每一所大学教育学院也为在职教师提供连贯的实用和理论课程。其中有些理论课程编排得很有系统，可导向高级学位和文凭。但是，通过参与学习一年的或短期的课程，或通过参加暑期学校来积累学分以获取学位的做法，并未被英国采纳。

1972年，即世界性的能源危机（它使石油提价四倍，很多发展计划深受其害）爆发前夕，政府发表了两份政策性文件，不但在一份白皮书中提出了“发展的结构”，而且还从各个方面对师范教育的第三阶段^[13]（内容是以学校为主要基础进行在职训练）提出了建议。教师每任教七年可享有一学期（三个月左右时间）的进修假，每年抽3%的教师参加进修。这项雄心勃勃的计划（不管怎样它是有其内在缺陷的）失败了。不过，有些地方当局支持教师进修，给假颇为慷慨。在新教师见习期间，许多地方当局减轻了他们的教学负担，而且从1978年起，根据一项立法要求，他们的25%的时间应用来学习和广泛体验课堂教学。同时，按照在职训练和再教育计划，每年继续为约1000名教师提供进修机会，并重点增加数学、理科和技术学等“短缺”学科教师的进修。

然而，我们还不能说大家都对教师在职进修的规模及其受到重视的程度感到满意。1977年，教育和科学部对有些地方教育当局对教师在职进修所抱的吝啬态度表示失望；1978年对“短缺”学科教师的重视，可被看成是中央政府加强师资培训工作的先兆。政府对师资培训采取较为主动方式实际上还有别的若干迹象，而且我们上面都已述及：如改组学校委员会——其职能是就课程和考试问题向国务大臣提供咨询；设立成绩评定司；在学校生活中注入各种新的而不是教师们所持的观点——这一思想包含在1977年的泰勒报告中，但是否能被接受则当别论；以及让督学人员发挥更主动的创造性的作用。从某些方面将这些以及其他迹象集中起来，就意味着未来教师的在职教育将更少而不是更多地依靠迄今为止为人们所接受的办学方式。人们已认识到，“学校教师”，尤其是某几类学校的教师，自行其是已为时太久了。当然，这并不是说，在更新教师的认识和技能的过程中，那些经过改造的学院和富有远见的中学不应该与那些具有创业精神的地方当局、高等教育或研究中心开展合作；而是说：学校的那种一成不变的自我延续必须停止，对将来的教育和今天的技能必须采取新的全面的观点。

若干因素集中到一起来了。较好的青年人从学校——时常从不同类型的中学或义务教育后机构大批涌到师范系统，他们已经习惯于留有选择余地随时准备应变。由于学术上和专业上的原因，高等教育机构发现有必要在一个比较宽阔的基础上（时常是在对“已有工作经验”的人提供教育或在与校外协作联系方面）再造一个专业或学术专门化的层次。所有这些都意味着：单凭地方化的机构和一种类型的学校去满足当前各地的现代化需要，是没有指望的。仅仅从教师的流动性来看，这个问题便显而易见。极其明显，教育是不能孤立对待的——既然这样，为了使教师与他们的各类需要保持联系以达到业务娴熟，必须建立一个全国性的体制。

若干年来，即在1978年师资补充和培训咨询委员会（ACSTT）五年服务期满之前，它一直在协助教育和教学部从事师资培训工作。政府以前也曾建议设立一个机构以填补师资培训机构的空白。不过，师资补充和培训咨询委员会不太会以以前的形式重现。1977年，教育和科学部把以前分散的各种师范教育和服务设施都集中归部内的一个机构管理，这也许是因为未来师资培训的大量工作可能以新的形式在多科技术学院和重新组合的学院主持下进行。从这一点来看，即使全国协调的教育体制不能形成，那也预示着它将更加合理化。

成人教育

让我们抛开中学后正规教育来看一下规模庞大而尚未定形的“成人教育”的发展情况。长期以来，英国的大学推广运动（1867年以来）、工人教育协会（1903年以来）以及不计其数的民间组织提供了丰富多样的成人教育课程。此外，地方教育当局也为那些对成人教育有一般兴趣的人，提供从最低到最高水平的成人教育课程。用美国的术语说，这类课程是无学分课程，即学习这类课程不能算作学位学分。然而，成人教育似乎从未因此而衰退。在有些情况下，大学的校外教育系提供非职业文凭，刺激成人学习。其中有一两个这样的系现在举办了电视教学节目，其中有些课程较有系统性，可导向各种证书，甚至最终有助于获得大学学位。

在我们接着一般性地叙述广播教学之前，我们还应回顾一下1944年教育法案，它要求各地方教育当局保证为当地居民提供合理需要的一切类型的教育。法案并没有要求地方教育当局自己去提供这些教育，虽然其中有不少的确干得极为出色。也许是为了搞好它们自己的工作，或许由于当地成年学生的偏爱，当工人教育协会和大学校外系到它们的地区提供成人教育时，几乎所有的地方教育当局都从经费上或通过其他途径支持它们的工作。中央的教育和科学部也在经费上对工人教育协会和各大学校外系之类的“负责机构”予以支持。合作是和谐的。

英国广播公司（BBC）是一个全国性的系统。它的经费主要来自公共资金，这种资金是以向电视用户征收少量执照费的形式收集起来的。因此，英国广播公司的节目中没有广告，而政府监督的独立广播设施的经费则来自广告收入。英国广播公司的事务由一个包括公共事务、娱乐、人文学科和自然学科等方面专家的独立团体来管理。一般说来，它的节目质量是高的。它固定专门时间，为学校提供无线电广播教学，并为成人播放类似的教育节目。师生用的小册子，配合广播节目按时发行。它根据地区差异提供三套主要节目。“第三广播电台”定时向成人提供大学水平的教学以及质量最优的音乐和戏剧节目。英国广播公司还有两套电视设施和一个独立的电视网。学校电视到1957年才开播，但只有到目前它才被充分利用并得到普及。内伦敦教育当局有自己的学校电视设施。不用说，其他类型的视听器具、语言实验室以及其他机械器具自然已被广泛使用。此外，还有几所大学自己设立了闭路电视网。

英国还有一些官办但大体上靠自我调节的机构，如艺术委员会（以促进音乐、美术以及相关艺术为宗旨）和各种类型的全国性的咨询机构。它们所提供的服务丰富了英国的文化生活和市民生活。英国的一个鲜明特征是：它有许多各种各样的靠税收维持并为公众服务的组织——虽然它们受到公众的严密监督，但又具有相当大的独立性和自决权。除这些机构以及与学校有直接联系的各种机构外，还有一些官方组织，如由教育和科学部与各地方教育当局联合组织的青年服务——以满足15～20岁青少年的闲暇需要；以及青年就业服务，它为需要帮助的年轻人提供服务，使他们获得满意的、有益的职业。